Митина Лариса Максимовна

Родилась 8 июля 1945 года. Известный российский психолог в области педагогической психологии, психологии развития и акмеологии, психологии труда учителя, психологии образования, доктор психологических наук, профессор.

Л.М. Митина родилась в Солнечногорске Московской области в семье офицера. Ее отец - Максим Коробейников - был ярким, разносторонним человеком: ученым, одним из первых докторов наук и профессоров среди военных психологов; писателем, чьи повести популярны и сейчас; генералом. Именно отец повлиял на выбор дочерью своего жизненного пути.

После окончания школы Л.М. Митина поступила на психологическое отделение философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, совмещая учебу с работой в психологической лаборатории Института медико-биологических проблем, изучая особенности организма человека в условиях космических полетов. Не случайно, поэтому первая публикация Л.М. Митиной называлась «К проблеме восприятия времени в космическом полете» (1967).

Годы учебы в Московском университете позволили Л.М. Митиной получить образование у выдающихся психологов. Ее первой курсовой работой руководил А.Р. Лурия, второй — Д.Б. Эльконин, третьей — В.П. Зинченко. Диплом, посвященный проблеме восприятия времени в зависимости от сложности деятельности, она писала под руководством Б.Ф. Ломова.

По окончании университета в 1968 г. Л.М. Митина пришла на работу в Психологический институт РАО (тогда НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР) в лабораторию психологии сенсорных процессов, которую возглавлял Б.Ф. Ломов, а затем — Н.И. Чуприкова. В 1977 г. она защитила кандидатскую диссертацию «Восприятие времени в зависимости от сложности деятельности и уровня активации мозговых структур», после чего ее научные интересы переместились в другую область психологии.

Период конца 1970-х — начала 1980-х гг. ознаменовался выходом психологической науки из академических кабинетов в реальную жизнь. В НИИ ОПП был создан отдел прикладной психологии, в рамках которого начала действовать лаборатория психологии принятия решений, переименованная вскоре в лабораторию игровых методов подготовки руководителей. Перейдя в эту лабораторию, Л.М. Митина занимается разработкой и проведением деловых и организационно-деятельностных игр. Эти игры психологи института организовывали в самых разных учреждениях: на атомных станциях, в структурах МВД и т.д. Однако уже в 1984 г. лаборатория была закрыта, и Л.М. Митина стала сотрудницей открывшейся в том же году лаборатории психологии учителя, которой руководила А.К. Маркова, выбрав для себя тему, определившую сферу ее научных интересов на долгие годы, — психологию профессионального развития учителя.

Вскоре зав. лабораторией А.К. Маркову сменил А.Б. Орлов, появление которого сопровождалось активной ориентацией сотрудников лаборатории на достижения западных коллег в области психологии образования. Этот поворот оказался очень полезным — американские психологи образования в тот момент обладали значительно большим практическим опытом, чем отечественные специалисты. Они делились новейшими разработками, в том числе и психодиагностическими методиками. Л.М. Митина стала выступать с докладами на международных конференциях и конгрессах, проводить семинары в разных странах мира. Ее способности к иностранным языкам, проявившиеся еще в школе, в эти годы актуализировались, что позволило ей не только узнавать много нового от зарубежных коллег, но и продвигать на Западе идеи отечественной психологии. Однако уже через несколько лет она пришла к выводу, что психологические подходы к образованию на Западе, в том числе в США, являются все же поверхностными, настоящая научная глубина — здесь, в России. Проблема заключалась в том, что наши педагоги были психологически недостаточно подготовлены к работе с детьми. Стояла задача обеспечить их новейшими знаниями, обучить конкретным психологическим умениям. В то же время следовало всерьез заняться подготовкой практических психологов образования, без которых в настоящее время немыслим полноценный образовательный процесс.

Во главе группы сотрудников Психологического института Л.М. Митина начала обучать психологии специалистов во многих городах страны: Ижевске, Кемерове, Нальчике, Нижнем Новгороде и др. Она стремилась поделиться своим опытом, своими идеями, навыками и знаниями. Самая благодарная аудитория для нее — это взрослые люди, работающие специалисты, уже осознавшие свои профессиональные трудности и нуждающиеся в поддержке.

В 1995 г. Л.М. Митина стала заведующей лабораторией психологии профессионального развития личности и в том же году защитила докторскую диссертацию на тему «Психология профессионального развития учителя» по специальности «педагогическая и возрастная психология». Она по-прежнему совмещает научные исследования и живую практическую деятельность. В 1998 г., будучи заведующей лабораторией в ПИ РАО, Л.М. Митина возглавила психолого-медико-социальный центр (ПМСЦ) Северного округа Москвы. Коллектив специалистов разных профилей под ее руководством вел многостороннюю деятельность, направленную на оказание психологической помощи и психологическое сопровождение системы образования округа, разрабатывал и реализовал разнообразные обучающие и развивающие программы в Москве, Краснодаре, Анапе, Казани и других городах. Однако необходимость реализации научных планов потребовала от Л.М. Митиной сосредоточения на работе в лаборатории, и спустя три года она ушла с поста директора ПМСЦ, чтобы заняться психологическими проблемами образования в стенах Психологического института. В 2000 г. Л.М. Митина получила ученое звание профессора по специальности «психология развития, акмеология».

Л.М. Митина в течение многих лет изучает проблему личностно-профессионального развития учителя – представителя самой массовой профессии и одного из главных субъектов преобразований образовательного пространства школы. Ею теоретически и эмпирически обоснованы психологические факторы, условия, механизмы и движущие силы творческой самореализации учителя в профессии.

В последние годы на базе лаборатории она создала коллектив коллег-единомышленников из разных городов России и зарубежных стран, основной целью деятельности которого является комплексная интеграция научного потенциала отечественных и зарубежных ученых, основанная на имеющихся фундаментальных знаниях в различных областях теории и практики современного образования. Все время работы в институте Митина Л.М. ведет активную и плодотворную научно-исследовательскую, практическую, педагогическую, организационную, издательскую деятельность.

В настоящее время она является главным научным сотрудником ФГБНУ «ПИ РАО», руководителем исследовательской группы Психологии профессионального развития личности.

На протяжении всего жизненного пути основной поддержкой и опорой и главной ценностью жизни Ларисы Максимовны была и остается семья – муж Митин Валерий Владимирович и сын Митин Георгий Валерьевич.

Митина Л.М. занимается популяризацией научных знаний – регулярно выступает в печатных СМИ, теле-радио передачах, интернете и т.д.

Педагогическая деятельность

В течение ряда лет Митина Л.М. вела курсы «Педагогической психологии», «Психологии труда и профессионального развития учителя», а так же спецкурсы в МГПУ, МОПИ, СГУ, РГГУ. Проводились много лет и проводятся в настоящее время научно-практические семинары, тренинги и коуч-практикумы для учителей, работников образования и слушателей ИПК, ИУ: длительные (лонгитюдные) в городе Москве, краткосрочные (2-3 недели) – В Москве, Нальчике, Астрахани, Уфе, Ижевске, Кемерово, Брянске, Твери, Туле, Ярославле, Краснодаре, Анапе, Оренбурге, Минске, Барановичах, Седльце, Софии, Пловдиве и др. Всего в них приняли участие более 6000 учителей и других работников образования.

Основное внимание Митина Л.М. уделяет подготовке высококвалифицированных научных кадров.

• Научные интересы
  • • Педагогическая психология,
    • психология развития и акмеология, 
    • психология труда учителя, 
    • психология образования.
• Наука

  • Научно-исследовательская деятельность

    Митина Л.М. является основным разработчиком системного личностно-развивающего подхода, в рамках которого проведены теоретико-эмпирические исследования, позволившие создать обобщающую концепцию и инновационную психологическую технологию личностно-профессионального развития человека, определить альтернативные стратегии профессионализации и выделить комплекс психологических условий профессионального развития личности, обусловливающих эффективность деятельности специалистов разных типов профессий.

    Вместе с тем основное внимание Митиной Л.М. в течение многих лет было обращено на проблему личностно-профессионального развития учителя, (Л.М. Митина, 1986 – 2016) – представителя самой массовой профессии и основного субъекта преобразований образовательного пространства школы, на эмпирическую проверку моделей профессионального труда учителя, диагностику и прогноз развития каждой интегральной характеристики личности учителя и их взаимосвязей. Исследовательская программа включала четыре согласованных блока, позволяющих анализировать особенности мотивации, компетентности, гибкости, самосознания учителя с различной структурой психологических характеристик, разным опытом работы в школе, разными формами обучения, разным контингентом учащихся и т.д.

    Система разработанных теоретических, методических, эмпирических приемов использовалась в общеобразовательных школах и вузах разных регионов страны на представительных выборках (более 5000 учителей, более 3000 учеников, около 2000 студентов вузов). Исследовательская работа проводилась в условиях естественного и лабораторного экспериментов, включала в себя фундаментальные, поисковые и лонгитюдные исследования, осуществлялась путем реализации последовательных этапов многолетней научно-практической программы.

    В процессе и результате исследований Митиной Л.М. разработаны концепция и технология профессионального развития учителя, теоретически обоснованы и раскрыты психологические факторы, условия, механизмы и движущие силы творческой самореализации учителя в профессии. Концепция профессионального развития личности учителя создана на основе качественно иного подхода к изуче¬нию профессионального труда.

    Реализация идеи внутренней детерминации в концептуальной модели дала возможность существенно переосмыслить феномен профессионального развития личности учителя, выразить его в терминах саморазвития, не отождествляя его с профессиональным ростом и профессиональным становлением.

    В рамках системного личностно-развивающего подхода профессиональное развитие учителя понимается как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений учителя, но главное — как активное качественное преобразование педагогом своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности — творческой самореализации в профессии. Системная организация труда учителя позволила представить эту сложнейшую психическую реальность в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения. Каждое пространство имеет свою систему координат, свою центральную системообразующую основу, объединяясь в общее многомерное пространство интегральными характеристиками личности учителя, которые обусловливают оптимальное функционирование и развитие не отдельных сторон, а труда учителя в целом.

    Интегральные характеристики личности учителя — педагогическая направленность, педагогическая компетентность, педагогическая гибкость — детерминируют эффективность труда учителя и являются объектом профессионального развития (саморазвития) учителя. Фундаментальным условием профессионального развития педагога является переход на более высокий уровень профессионального самосознания.

    В качестве движущих сил профессионального развития выступает конструктивное разрешение его внутриличностных противоречий, противоречивое единство рефлексивных «Я» учителя.

    Сдерживание профессионального роста учителя, ведущее (и приводящее) к стадии профессиональной стагнации, продуцируется моделью адаптивного функционирования учителя, в основе которой лежит внешняя детерминация, подчинение внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий, норм.

    Предупреждение (или преодоление) сравнительно быстро наступающей профессиональной стагнации обеспечивает альтернативная модель — модель профессионального развития учителя, где фактором развития педагога является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации.

    Выделение стадий профессионального развития учителя (самоопределения, самовыражения, самореализации) — это не просто результат условного членения непрерывного процесса профессионального эволюционирования, а прежде всего смена режима профессиональной жизнедеятельности, переход в режим саморазвития.

    Изменение механизма профессиональной жизнедеятельности учителя связано с его способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики, за пределы своего «эмпирического Я», увидеть процесс своего труда в целом и превратить собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

    Источником профессионального развития педагога является постоянно развивающаяся общность «учитель—ученик»; движущей силой — несовпадение «Я-отраженного» и «Я-действующего» учителя; «вектором» развития — его «творческое Я». Профессиональное развитие педагога продуцируется противоречивым единством «Я-действуюшего», «Я-отраженного» и «Я-творческого». Оно представляет собой процесс повышения уровня и совершенствования структуры педагогической направленности, компетентности, гибкости через конструктивное разрешение противоречия между актуальным и отраженным уровнями их развития и осознанием учителем необходимости самосовершенствования.

    Основные изменения структурных составляющих личности учителя, свидетельствующие о его профессиональном развитии, состоят в том, что интегральные характеристики объединяются в профессионально значимые констелляции, которые изменяются с переходом на другую стадию и между которыми устанавливаются новые взаимосвязи.

    Высокий уровень развития интегральных характеристик личности выявлен у незначительного числа (от 12 до 18 %) учителей с большим стажем работы в школе.

    Для отечественной школы типична модель адаптивного поведения учителя, которое является неконструктивным на всех стадиях профессионального функционирования, особенно на стадии стагнации. Динамика изменений интегральных характеристик личности учителей с разным стажем работы в школе и студентов педвузов такова: в первые 10— 15 лет работы в школе происходит рост показателей компетентности, направленности, гибкости, затем тенденция меняется на противоположную, и для учителей со стажем работы 15-20 лет и более характерно резкое снижение всех показателей. Экспериментально доказана несостоятельность модели адаптивного функционирования учителя. Период стагнации определяется снижением показателя степени социальной адаптации у трети учителей до уровня больных неврозами.

    Отказ педагога от усилий по реализации своего потенциала чреват возникновением патологии: нервными и психическими расстройствами, соматическими заболеваниями, а в наиболее тяжелых случаях — развитием метапатологии, «свертыванием» отдельных способностей, инволюцией, деградацией. Поэтому одной из задач исследований Митиной Л.М. является сохранение профессионального здоровья учителя.

    Многомерное пространство труда учителя включает в себя помимо самого учителя субъекты образовательного процесса в их взаимодействии друг с другом, которая исследуется как сосуществование личностных интересов, воплощенных в эмоциональных, волевых, когнитивных и коммуникативных аспектах поведения.

    Субъекты образовательного пространства (учитель-ученик, учитель-ученик-родитель-психолог) изучаются в единстве как особая саморазвивающаяся общность - полисубъект. Выделено и экспериментально доказано, что она обладает качеством субъектности, способностью наиболее эффективно развивать и проявлять интегральные личностные характеристики, строить внутригрупповые и внешнегрупповые субъект-субъектные отношения.

    Разработан инновационный подход к изучению психологического благополучия и психологической безопасности учащихся на основе анализа личностных характеристик учителей. Определены условия обеспечения учителями психологической безопасности учащихся в системе взаимодействия «учитель-ученик».

    Учителя с высоким уровнем профессионального развития и интегральных личностных характеристик, реализующие свой труд в модели развития, способны обеспечить психологическую безопасность учащихся. Низкий уровень развития интегральных характеристик личности педагогов, модели адаптивного функционирования, препятствует обеспечению психологической безопасности учащихся.

    Показано, что психолого-педагогическим условием личностно-профессионального развития субъектов образования является интеграция в образовательное пространство школы технологии профессионального развития личности, которая создает комплексно-целевую и организационно-содержательную основу развития субъектов образовательного пространства.

    Психологическая технология профессионального развития личности была разработана Митиной Л.М. (2008-2014) с целью преобразования адаптивной модели профессионализации в развивающую, и предназначалась прежде всего для конструктивного изменения поведения учителя. В технологии профессиональное развитие задается как цель подготовки и переподготовки учителя, а не как косвенный эффект от инновации: тем самым акцент в подготовке учителя смещается с обучения новым способам деятельности на преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и — в конечном счете — поведенческой структур его личности. На качественно новом уровне решаются задачи под¬готовки и переподготовки педагогических кадров: системно, технологично и методически обеспеченно.

    Технология обусловливает профессиональное саморазвитие педагога и включает:

    • четыре стадии изменения поведения учителя (подготовку, осознание, переоценку, действие);
    • процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие);
    • комплекс методов воздействия (традиционные и активные).

    Психологическая технология призвана стимулировать педагога к появлению творческой активности, в которой осознанное стремление к самоизменению (самоисправлению) становится одним из важнейших элементов его саморазвития. Положительная динамика профессионального развития учителя характеризуется проявлениями внешней и внутренней синергии: гармонизацией взаимоотношений и гармонизацией в собственной психосфере.

    Практическая реализация технологической модели осуществляется в разных формах: в форме научно-практического семинара, тренинг-семинара, коуч-практикума для работающих учителей. Однако наиболее эффективным организационно-педагогическим условием совершенствования процесса профессиональной подготовки (переподготовки) педагогов является интегрированная в образовательное пространство колледжа, вуза или ИУУ технология профессионального развития педагога, стадии которой соотнесены с курсами обучения и модифицированы в соответствии с учетом специфики возраста и специализации ее участников.

    Объединяя, связывая и укрупняя различные блоки теоретических и практических дисциплин, технология придает процессу профессиональной подготовки педагогов целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность, создавая комплексно-целевую и организационно-содержательную основу этой подготовки.

    Концепция и технология профессионального развития учителя позволяют строить инновационные проекты и программы непрерывного образования в школах, вузах, институтах повышения квалификации на качественно новом уровне — в условиях полисубъектного взаимодействия.

    Внедрение и реализация специальных коррекционно-развивающих программ, основанных на технологии профессионального развития и конструктивного изменения поведения педагогов, являются организационно-психологическим условием преодоления деформационных тенденций учителей и повышения уровня психологического благополучия учащихся.

    Результаты исследований Митиной Л.М. представлены в научных публикациях. Она автор 350 научных работ (в том числе 34 монографий, книг, пособий) по педагогической психологии, психологии развития и акмеологии.

    Более 30 защитившихся аспирантов и докторантов из разных городов России и европейских стран развивают положения научной школы Митиной Л.М.

    Профессиональные сообщества

    Митина Л.М. является
    

    • членом Ученого и Диссертационного советов ПИ РАО, 
    • экспертом РГНФ и РНФ,
    • членом ряда профессиональных сообществ отечественных (РПО, ФПО)
    • и зарубежных (ISPA, APSC и др.).

    Будучи активным членом ISPA (Международная ассоциация школьных психологов) в 80-е, 90-е, 2000-е годы участвовала в конференциях, съездах, конгрессах, проводисых в разных странах мира: Германии, Швейцарии, Дании, Испании, Португалии, Чехии, Словакии, США, Индии и др.

    В 2008 году Митина Л.М. стала членом управленческого совета Ассоциации Профессоров Славянских Стран (APSC) и принимает активное участие в ежегодных конференциях проводимых в Болгарии, Польше, Беларуси и др.

    Защиты под руководством

    Подготовленные кандидаты и доктора наук: всего - 31.

    Из них кандидаты наук:

    1. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. – М., 1995.
    2. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя. – М., 1997.
    3. Лекарева М.П. Анализ изменений Я-концепции студентов-психологов в процессе изучения основ гештальттерапии. - М., 1999.
    4. Сочень Л.Т. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся. - М., 1999.
    5. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия эмоциональной гибкости учителя. - М., 2000.
    6. Ефимова Н.С. Психологические особенности интеллектуальной гибкости учителя. - М., 2001.
    7. Чернов Д.Ю. Влияние педагогической направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель-ученик». - М., 2001.
    8. Аветисян К.А. Психологическое содержание и условия развития поведенческой гибкости учителя. - М., 2001.
    9. Зимелева З.А. Психологические условия возникновения и коррекции агрессивного поведения подростков. - М., 2002.
    10. Анисимова О.А. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя. - М., 2002.
    11. Пирумова К.В. Смысложизненные ориентации как фактор профессионального развития педагога. - М., 2004.
    12. Голубева Я.В. Психологические условия и факторы профессионального развития специалиста службы занятости. - М., 2006.
    13. Попова А.В. Психологические условия развития профессиональной компетентности студентов - социальных педагогов в среднем специальном учебном заведении. – М., 2006.
    14. Козлова А.В. Психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы. – М., 2006
    15. Токарева Е.В. Индивидуально-психологические особенности развития конкурентоспособности личности. – М., 2007.
    16. Колмакова И.Г. Психологические особенности и условия развития полиролевого поведения учителя, 2008г.
    17. Брендакова Л.В. Психологические условия и средства развития профессиональных намерений учащихся на предпрофильной ступени обучения, 2008г.
    18. Сергеева А.В. Влияние личностных характеристик на развитие психотерапевтической функции учителя, 2008г.
    19. Хабибуллин Э. Р. Готовность к риску как фактор эффективной педагогической деятельности в ситуациях неопределенности, 2008г.
    20. Сорока В.А. Психологические критерии эффективности внутрифирменного обучения персонала, 2009г.
    21. Дониченко О.Г., Психологические условия личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства школы, 2011г.
    22. Соловьёв В.Ю., Психологические условия личностно-профессионального развития специалистов профессий социотехнического типа, 2011г.
    23. Галина З.Н., Профессиональные деформации преподавателей вуза и личностно-профессиональное развитие студентов, 2011г.
    24. Барцевич В.Н., Влияние личностных характеристик учителя на психологическую безопасность учащихся, 2012г.
    25. Акованцева Л.И., Влияние личностных характеристик учителя на психологическое благополучие одаренных учащихся.

    Доктора наук:

    1. Пуфаль-Струзик И. Структурно-иерархическая модель творческой активности личности. - М., 2003.
    2. Каминская М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. - М., 2004.
    3. Хащенко Т.Г., Личностная готовность студентов к предпринимательской деятельности: психологическое содержание и условия формирования.
    4. Кузьменкова О.В., Рефлексивно-ресурсная детерминация разрешения внутриличностных противоречий учителя.
    5. Анисимова О.А., Концептуальные основы системы психолого-медико-социальной службы здоровья детей и подростков в условиях санаторно-курортных учреждениях.
    6. Асмаковец Е.С., Концептуальные основы психологической профилактики и коррекции профессиональной деформации субъекта труда в области социальной работы.

    Гранты

    1. Грант РГНФ 05-06-06484а «Психологическое обеспечение самоопределения школьников в условиях перехода школы к профильному обучению» (2005-2007 гг.)
    2. Грант РГНФ 08-06-00373а «Научное обоснование и реализация комплексных программ личностно-профессионального развития и здоровья полисубъекта «учитель-ученик-родитель-психолог» (2008-2010гг.)
    3. Грант РГНФ 09-06-00607а «Развитие интегральных личностных характеристик старшеклассника как основа формирования готовности к осознанному и самостоятельному выбору профессии» (2009-2010 гг.)
    4. Грант РГНФ 12-06-00899 «Научное обоснование и реализация комплексных медико-психологических программ общего оздоровления, профилактики зависимостей и коррекции профессиональных деформаций личности субъектов образовательного пространства школы в условиях полисубъектного взаимодействия «учитель-ученик-родитель» (2012-2014)
    5. Грант РГНФ 12-06-00584а «Развитие личностных ресурсов как средства психологической профилактики и коррекции профессиональной деформации социальных работников» (2012-2014)
    6. Грант РФФИ 13-06-00554 «Рефлексивный ресурс разрешения внутриличностных противоречий профессионального развития человека» (2013-2015)
    7. Грант РГНФ 14-06-16003 «Психология личностно-профессионального развития субъектов образования» (2014)
    8. Грант РГНФ 15-06-10779 «Психологические закономерности личностно-профессионального и карьерного развития: история и современность, теория и практика» (2015 – 2017)
    9. Грант РГНФ 15-06-10888 «Влияние личностных характеристик учителя на психологическое благополучие одаренных обучающихся» (2015 – 2017)
    10. Грант РФФИ 18-013-00395а «Психолого-педагогическая концепция формирования творческой активности личности профессионала на современном этапе научно-технологического развития общества» (2018-2020)
    11. Грант РФФИ 18-113-00059д Издание научного труда «Рефлексивный ресурс личностно-профессионального развития учителя» (2018)
    12. Грант РФФИ 19-013-20089 Научные мероприятия «XV Юбилейная Международная научная конференция «НАУКА–ОБРАЗОВАНИЕ–ПРОФЕССИЯ: СИСТЕМНЫЙ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩИЙ ПОДХОД» (2019)
    13. Грант РФФИ 19-113-00001д Издание научного труда «Психология профессионально-карьерного развития личности» (2019)

    Участие в конференциях

    • XV Международная научно-практическая конференция «Теория и практика психолого-педагогической подготовки специалиста в университете», 2-6 сентября 2015 года, г.Китен (Болгария).
    • 7-я Российская конференция по экологической психологии, 28-29 сентября 2015 года, г.Москва (Россия).
    • Всероссийская конференция с международным участием «От истоков к современности», посвященная 130-летию организации Психологического общества при Московском университете, 29 сентября – 1 октября 2015 года, г.Москва.
    • II Международный конгресс социальной инклюзии, 15-16 апреля 2015 года, г.Седльце (Польша).
    • ХХ Международный симпозиум «Психологические проблемы смысла жизни и акме», 15 апреля 2015 года, г.Москва (Россия), Психологический институт РАО.
    • Научно-практическая конференция, посвященная 70-летию победы в Великой отечественной войне, Челпановские чтения 2015: Психология великой победы; 21 апреля 2015 года, г.Москва (Россия), Психологический институт РАО.
    • IV Международная научно-практическая конференция «Специалист XXI века: психолого-педагогическая культура и профессиональная компетентность»; 19-22 октября 2015 года, г. Барановичи (Беларусь).
    • XII Международная научно-методическая конференция «Высшая школа: проблемы и перспективы», 23-24 октября 2015 года, г.Минск (Беларусь).
    • Всероссийская научная конференция с международным участием «Развитие гуманитарной науки в современном социокультурном пространстве», 7–9 октября 2015 года, г.Тула.
    • Международные Челпановские чтения 2014: Московская научно-практическая конференция к 100-летию Торжественного открытия Психологического института им. Л.Г. Щукиной (1914-2014), (МГППУ, г. Москва, 22-23 апреля 2014г.)
    • I Międzynarodowego Kongresu Inkluzji Społecznej (IМеждународный конгресс по социальной интеграции (Польша, г. Седльце, 2-4 апреля 2014).
    • ХІV Международная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические проблемы развития личности профессионала в условиях университетского образования» (г. Китен, Болгария 2-6 сентября 2014 г., 120 чел.).
    • ХIХ Международный симпозиум «Психологические проблемы смысла жизни и акме», апрель 2014 года, г.Москва (Россия), Психологический институт РАО.
    • Юбилейная научной конференции, посвященной 100-летию Психологического института Российской академии образования «ВЕК ПСИХОЛОГИИ: к 100-летию Психологического института РАО. 1912-2012»
    • Международная научная конференция «Психология здоровья человека в глобализирующемся мире» (Казахстан, г. Астана, 25-26 апреля 2013.).
    • ХI Международная научно-практическая конференция «Образование в создании современной действительности – возможности и ограничения» (Польша, г. Седльце, 3 – 5 июня 2013г., 150 чел.).
    • ХІІІ Международная научно-практическая конференция «Педагогические основы формирования гражданина и профессионала в условиях университетского образования» (г. Китен, Болгария 2-6 сентября 2013 г., 100 чел.).
    • ХVIII Международный симпозиум «Психологические проблемы смысла жизни и акме», апрель 2013 года, г.Москва (Россия), Психологический институт РАО.
    • 
      

    Организация конференций

    Традиционно в Психологическом институте сотрудниками лаборатории психологии профессионального развития личности проводятся международные конференции с участием представителей науки разных регионов Российской Федерации, государств – участников СНГ (Армения, Беларусь, Украина, Казахстан), а также стран ближнего и дальнего зарубежья (Великобритания, Болгария, Латвия, Польша, Словакия, Словения, Чехия и др.), специалистов и руководителей образовательных учреждений разного типа (школа, колледж, вуз, ИУУ, ИПК, МУК и др.), психологических служб и центров, а также студентов, аспирантов и молодых ученых.

    1. Всероссийская конференция «Профессиональное развитие личности учителя: проблемы и перспективы» (ПИ РАО, г. Москва, 7 июля 2006 г.);
    2. Всероссийская конференция «Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода школы к профильному обучению» (ПИ РАО, г. Москва, 30 марта 2007г.)
    3. Третья Всероссийская научно-практическая конференция «Полисубъектное взаимодействие «учитель-ученик-родитель-психолог» в условиях профильного обучения» (ПИ РАО, г. Москва, 6-7 июля 2007 г.)
    4. Четвертая Всероссийская конференция с международным участием «Психологические основы профессионального развития личности в онтогенезе» (ПИ РАО, г. Москва, 7 июля 2008 г.)
    5. V Международная научно-практическая конференция «Человек – образование – профессия». (ПИ РАО, МГППУ, г. Москва, 6 – 8 июля 2009 г.)
    6. VI Международная научно-практическая конференция «Учитель. Преподаватель. Тренер». (ПИ РАО, МГППУ, г. Москва, 7 – 9 июля 2010 г.)
    7. VII Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современного образования: развитие, здоровье, эффективность». (ПИ РАО, МГППУ, г. Москва, 7 – 8 июля 2011 г.)
    8. VIII Международная научно-практическая конференция «Личностно-профессиональное развитие педагога: традиции и инновации». (ПИ РАО, МГППУ, г. Санкт-Петербург, 2-6 июля 2012г.)
    9. IX Международная научно-практическая конференция «Образование – личность - профессия». (ПИ РАО, г.Москва, 2-6 июля 2013 г.)
    10. X Юбилейная международная научно-практическая конференция «Современное образование: роль психологии». (ПИ РАО, г.Москва, 2-5 июля 2014 г.)
    11. XI Международная научно-практическая конференция «Психология личностного и профессионального развития субъектов непрерывного образования». (ПИ РАО, г.Москва, 7-10 июля 2015 г.)
    12. XII Международная научно-практическая конференция «Психология личностного и профессионального развития: современные вызовы и риски» (ПИ РАО, г. Москва, 6-8 июля 2016 г.)
    13. XIII Международная научно-практическая конференция «Личностное и профессиональное развитие детей, молодежи, взрослых: проблемы и решения» (ПИ РАО, г. Смоленск, 5-8 июля 2017г.)
    14. XIV Международная научно-практическая конференция «Личностно-профессиональное и карьерное развитие: актуальные исследования и форсайт-проекты» (ПИ РАО, г. Санкт-Петербург, 18-21 июня 2018 г.)
    15. XV Юбилейная Международная научная конференция «Наука – образование – профессия: системный личностно-развивающий подход» состоится (ПИ РАО, г. Москва, 8-11 июля 2019 г.)

    Международное сотрудничество

    • Болгария, Софийский университет «Св. Климента Охридского» (Рангелова Е.М. – профессор, д.п.н.); 2012-2017 гг., договор с целью развития академических и культурных связей между институтами посредством сотрудничества в области образования и научных исследований;
    • Беларусь, г. Минск, Белорусский государственный университет (Сманцер А.П. –профессор, д.п.н.); 2013-2018 гг., договор с целью развития академических и культурных связей между институтами посредством сотрудничества в области образования и научных исследований;
    • Беларусь, г. Барановичи, Барановичский государственный университет (Кочурко В.И. – профессор, д.с.н., ректор университета); 2015-2018 гг., договор о творческом сотрудничестве с целью развития академических и культурных связей между институтами;
    • Болгария, г. Пловдив, Пловдивский университет «Паисий Хилендарский» (Левтерова Д. – профессор, д.п.н.); 2012-2017 гг., договор с целью развития академических и культурных связей между институтами посредством сотрудничества в области образования и научных исследований;
    • Польша, г. Сельдце, Естественно – гуманитарный университет (Захарук Т. – профессор, д.п.н., ректор университета); 2013-2018 гг., договор о сотрудничестве между сторонами в сфере высшего образования и науки путем оказания взаимного содействия в развитии и совершенствовании организации и содержания учебного, учебно-методического, научного процессов сторон;

• Л.М. Митина - Лауреат Премии Правительства Российской Федерации в области образования.

За научные достижения и их реализацию в практике Л. М. Митина была награждена медалями:

• К.Д. Ушинского, 
• Г.И. Челпанова, 
• «В память 850-летия Москвы», 
• грамотами Президиума РАО и Министерства образования РФ, 
• грамотами и благодарственными письмами многих российских и зарубежных университетов.