logo name

Виктор Иванович Панов. К Экопсихологии и Психодидактике





Сегодня экопсихологический подход к развитию психики – актуальное научное направление, весьма заметное и востребованное в отечественной психологии и социальной практике. Основатель и лидер этого направления – заведующий лабораторией экопсихологии развития и психодидактики, профессор В.И. Панов в рамках научно-социального проекта ФГБНУ ПИ РАО «Российская психологическая наука: люди и идеи» рассказывает о том, с чего всё начиналось, какой путь был пройден, какие задачи предстоит еще решить и как видится ближайшее будущее Психологического института и науки в целом.




Н.Кондратюк - Виктор Иванович, сегодня в отечественной науке Ваше имя тесно связано с экологической психологией. Начиная с 90-х годов, число Ваших публикаций, посвященных этой проблеме, выражается в трехзначной цифре. Расскажите, с чего все началось? И как развивалось? Как обстоят дела сегодня? Какие на сегодняшний день существуют направления в этой области? Что Вы вкладываете в словосочетание «экологическая психология»?

В.Панов -  Должен признаться, что всё это началось случайно. Дело в том, что в 1992 году вице-президент РАО В.В. Давыдов предложил мне стать соруководителем по двум темам: «Одаренный школьник» и «Экология детства». Это были академические темы, которые разрабатывались на базе Центра комплексного формирования личности РАО в Черноголовке в Академгородке, где была база из нескольких дидактических лабораторий нашей Академии (Российской академии образования). Почему Василий Васильевич мне предложил этим заниматься – я не знаю. Он был в курсе, что я занимался восприятием, даже не столько восприятием, сколько методологией восприятия… Но отказать ему я не мог: если прямые учителя у меня в науке – это Д.А. Ошанин и А.И. Миракян, то и В.В. Давыдов, как и Ф.Т. Михайлов, тоже мои учителя, у которых я учился на методологических семинарах, проводимых в то время в институте. Поэтому мне пришлось входить в эти две темы «с нуля».

В итоге, первая тема выросла в отдельное направление «Одаренность и одаренные дети» с тремя экспериментальными площадками. В 1997 г. по рекомендации В.В. Рубцова меня назначили научным руководителем координационного совета Федеральной целевой программы одаренные дети в рамках президентской программы «Дети России» (общее руководство осуществлял зам. министра В.Д. Шадриков). И то, что у нас половина института имеет премии правительства и президента РФ, – это в значительной степени как раз благодаря работе по разным аспектам этой Президентской программы.

Вторая тема – это как раз экология детства. Здесь я должен признаться, что впервые понятие экологической психологии я услышал от Жоры Ковалёва (Георгий Алексеевич Ковалев), который был учеником А.А. Бодалева. В 1992 году при очередной реорганизации структуры института А.А. Бодалев передал Георгию Алексеевичу свою лабораторию психологии общения, которую тот назвал лабораторией экологической психологии. Должен признаться, что я был одним из тех, кто над ним иронизировал: «Ты, мол, что будешь изучать психологию новогодних ёлок? Или тех, кто их любит и продает?». Впоследствии Бог, что называется, меня за эти слова наказал.

Когда появилась «Экология детства», я вдруг понял, что это целая мощная область – психологическая экология, энвайронментальная или психология средовых условий и влияний, психология глобальных изменений, психология экологического сознания, психология охраны окружающей среды, экстремальная психология, и у каждой из них есть свои методы, свой предмет и объект исследования. Стало понятно, что в этом надо разбираться.

Мы с Георгием Алексеевичем Ковалевым решили сделать конференцию. Это был 1995 год. Я помню, как И.В. Равич-Щербо меня предупреждала, что мы рано это затеяли, так как непонятно, что это вообще такое. Правда, потом она призналась, что мы правильно сделали. К несчастью, Георгий Алексеевич трагически погиб, и первую российскую конференцию по экологической психологии пришлось делать мне. И после проведения этой конференции многие стали считать меня лидером экологической психологии, над которой я так иронизировал.

Как я уже сказал, обнаружилось, что, во-первых, экологическая психология – это не отдельное направление в психологической науке, а совокупность разных направлений, которые отличаются друг от друга по теоретическим посылкам, по методам, по объектам и предметам исследования. Затем стало понятно, что, несмотря на указанные различия, эти направления сходятся в одном: в качестве исходной предпосылки выступает отношение «человек – окружающая среда» или «индивид – среда». При этом среда может быть разного вида. Если это химико-физические свойства окружающей среды – это психологическая экология. Если социальные или социокультурные (та же, например, реклама, СМИ) – это информационная среда, а есть ещё образовательная, пространственная и т.д.

По поводу среды, ещё Л.С. Выготский писал, что один из постулатов педологии – это отношение «ребёнок – среда». Получается, что есть некая область, отличающаяся по предмету, но объединённая тем, что объектом исследования выступают психологические аспекты взаимодействия человека и среды – это общее для педологии и разных направлений экологической психологии. А что их отличает друг от друга? Отличает то, какой тип взаимодействия складывается и рассматривается во взаимоотношениях индивида со средой. Так, психологической экологии соответствует объект-объектный тип взаимодействия, потому что изменения психических функций под влиянием химико-физических свойств происходят в логике объект-объектных отношений: физическое или химическое воздействие на физиологические структуры. Пример: дефицит йода в питьевой воде приводит к нарушению функционирования щитовидной железы, нарушение дисбаланса в щитовидной железе приводит к нарушениям мнемической функции, соотношения симпатической и парасимпатической систем – к депрессиям или иным состояниям. Если мы ведем речь о психологии охраны природной среды, то среда будет выступать как объект, а человек – как субъект, что соответствует объект-субъектному типу взаимодействия. Если мы говорим об антропоцентрическом типе сознания, то среда опять же будет выступать в роли объекта, а человек – в роли субъекта. Если же речь идет об экоцентрическом типе экологического сознания и о коэволюционном развитии человека и среды, то и природная среда, и человек будут выступать субъектами взаимодействия.

Попытке разобраться в основных направлениях экологической психологии, как особой области психологических исследований, была посвящена моя монография «Экологическая психология: опыт построения методологии» (2004). В итоге стало понятно, что отношение «человек – среда» в психологических исследованиях используется трояко.

В одних случаях в качестве объекта исследования выступают человек и его психика, психические функции, состояния и пр., испытывающие влияния средовых факторов. Например, особенности личности и интеллектуального развития учащегося под влиянием напряжённости образовательной среды. В этом случае речь идет об обычном психологическом исследовании, только в качестве фактора воздействия берётся не отдельный фактор, а совокупность средовых факторов. В других, эколого-ориентированных случаях, объектом исследования становятся психологические и квазипсихологические свойства и качества самой окружающей среды. В третьем случае отношение «человек – среда» рассматривается в логике экосистемы, когда и человек, и средовые условия выступают компонентами экосистемы. В данном случае речь будет идти об экологии человека.

Есть четвёртый вариант, который привел меня к формированию отдельного направления, а именно – экопсихологического подхода к развитию психики. А именно, когда мы берём отношение «человек – среда» за исходную предпосылку (но я уже говорю индивид, потому что не обязательно речь идет о человеке, это может быть животное) – как постулат для определения психики в качестве объекта исследования. В этом случае психика в качестве объекта исследования рассматривается уже не как свойство или функция человека, а как такая психическая реальность, которая порождается в процессе взаимодействия человека (другого живого существа) и среды. Другими словами, психика рассматривается как форма бытия, которая возникает в этом взаимодействии индивида и среды. И тогда выясняется, что психика как объект исследования предстает в четырех формах бытия.

Во-первых – в ставшей форме, то есть это традиционный объект психологических исследований в естественнонаучной логике, т.е. психика как атрибут или функция человека.

Во-вторых – психика в опредмеченной форме существования, а именно – в антропогенных свойствах окружающей среды, отчуждённых от создавшего их человека: парковый ландшафт, архитектура, инструменты, жилище и т.д. Например, та же реклама, мы её видим с экрана телевизора. Телевизор – неживой объект, техническое устройство, но воздействие психологическое, потому что в его функционировании опредмеченные определенные психологические воззрения, методы и т.д.

В-третьих – это психика в становящейся форме, а именно, как она переходит из бытия возможности в бытие в действительности. Здесь мы переходим в онтологическую парадигму.

И, наконец, в-четвертых – это психика в виртуальной форме существования. Это скорее теоретический конструкт, позволяющий рассматривать становление психики (порождение психической реальности) как переход из «бытия в возможности», согласно Аристотелю, в «бытие в действительности». В свою очередь такое понимание требует выхода на трансцендентальные основания определения психики в качестве объекта исследования. В результате, получилось четыре уровня методологического использования отношения «индивид – среда» как предпосылки для определения объекта и предмета психологического исследования. Вот в этом пространстве мне пришлось работать и тогда и в настоящее время.

Н.К. - Вами было введено и разработано понятие «экопсихологические взаимодействия» и выделено шесть базовых типов. Откуда возникла идея? Что явилось основанием для выделения этих шести типов? Почему были выделены именно эти типы?

В.П. - Как уже было сказано выше, возникла необходимость обобщения разных направлений эколого-психологических исследований: психологической экологии, энвайронментальной психологии, психологии экологического сознания и т.д. В результате их анализа стало понятно, что каждое из этих направлений построено на постулировании определенного типа взаимодействия между компонентами отношения «индивид – среда». В психологической экологии – это объект-объектный тип взаимодействия, в психологии экологического сознания С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина – это субъект-объектный тип взаимодействия (антропоцентрический тип сознания), или – объект-субъектный тип (архаический тип экологического сознания), или же – субъект-субъектный тип взаимодействия (экоцентрический тип сознания). Для последнего примера важно отметить, что мир природы субъектифицируется человеком, т.е. наделяется способностью выполнять субъектные функции. Как у С. Есенина: «Как жену чужую обнимал березку». Поэт наделяет березку свойствами выполнять женские функции. Это наделение очень важно для характеристики парадигмального отличия, потому что такое понимание субъект-субъектного взаимодействия реализует логику гносеологической парадигмы. А вот дальше мы столкнулись с иным типом экологического сознания – природоцентрическим. И оказалось, что нужен выход на трансцендентальную парадигму и субъект-порождающий тип взаимодействия.

В итоге стало понятно, что во взаимодействиях человека и природной среды есть шесть основных (базовых) типов взаимодействия. Обычно говорят о двух типах взаимодействия: субъект-объектном и субъект-субъектном. Но поскольку у нас естественнонаучный тренд, то объект-объектная логика всё равно есть, потому что есть физиологические основания, механизмы, которые необходимо учитывать, и они действуют по объект-объектной логике. А помимо этого оказалось, что субъект-субъектное взаимодействие недостаточно отражает взаимодействие между человеком и средой. Проще всего это видно на примере взаимодействия учитель и ученик. Так, например, современные педагоги говорят, что перешли на субъект-субъектное взаимодействие с учеником. Я спрашиваю: «Что это такое?» Они: «Мы считаем ученика субъектом». – «А что это такое?» – «Он для нас теперь личность». Я спрашиваю: «А дальше то что?» Отвечают: «Мы учитываем его личностные особенности». – «Простите, но это уже индивидуализация и дифференциация обучения. В педагогике есть принцип такой дифференциации и индивидуализации. Так что Вы имеете в виду?» Вот тут вот и начинается самое интересное.

Я опускаю подробности, но в итоге стало понятно, что если речь идет о субъект-субъектных взаимодействиях, то надо говорить о трех подтипах таких взаимодействий. Первый – субъект-обособленные взаимодействия, когда индивид и среда взаимодействуют неконструктивно и даже конфликтно. Второй – субъект-совместные взаимодействия; например, спортивная команда, в которой каждый выполняет свою субъектную функцию, но эти функции подчинены достижению общей, групповой цели. Команда выступает как групповой субъект совместного действия («один за всех, все за одного»). Третий – субъект-порождающие взаимодействия. Это пример конструктивного диалога, когда мы не сходимся в позициях, но ищем совместное решение какой-то проблемы. Однако, чтобы найти это решение, каждый из нас должен как бы, грубо говоря, «наступить себе на горло», чтобы пойти на компромисс или на решение, которое позволяет договориться. Речь о том, что происходит изменение субъектности каждого из участников этой группы и изменение субъектности группы в целом. Группа превращается из аморфных субъектно обособленных индивидов в группового субъекта совместного действия. Это субъект-порождающий тип взаимодействия. Можно привести еще пример из взаимоотношений мужчины и женщины. Чтобы родился ребёнок, должен быть мужчина со своей субъектностью и биологическими возможностями и должна быть женщина, как субъект женских возможностей. Если будет только мужчина и мужчина или только женщина и женщина, то не будет порождения третьего. А вот если есть мужчина и женщина, может появиться третий – ребёнок, и тогда они должны образовать семью как группового субъекта. При этом женщина должна стать субъектом любви к ребёнку, субъектом материнства; мужчина должен стать субъектом отцовства, то есть они должны изменить свою субъектность. И у ребёнка тоже порождается какая-то субъектность. При этом все три субъектности должны образовать группового субъекта совместной жизнедеятельности. Через сколько-то лет женщина, в традиции – хранительница очага, мужчина – добытчик, зарабатывает деньги, ребёнок знает, что ему надо хорошо учиться, выполнять свои обязанности по дому. Каждый имеет свою субъектную роль, образуя при этом субъект-совместное взаимодействие.

Н.К. - В 2006 г. выходит Ваша статья «Ноосфера – психическая реальность или метафора? Экопсихологическая гипотеза». Могли бы Вы рассказать об этом? Ноосфера – это психическая реальность или метафора?

В.П. - Дело в том, что первоначально понятие об экопсихологических типах взаимодействия появилось в ходе анализа экологических взаимоотношений человечества и планеты. И в итоге обнаружилось, что в перспективе человечество и планета выходят на субъект-порождающий тип взаимодействия, благодаря которому может возникнуть иная психическая реальность. Отсюда возник вопрос: столь модное понятие ноосфера – это метафора или это действительная реальность? Слово «ноосфера» состоит из двух слов: «ноо» – ум, разум и «сфера». Возникает вопрос: ум, разум – это такая же психическая реальность как мышление? И, появилось предположение, что если человечество и планета, как сосуществующие формы бытия, на определенном этапе совместной эволюции смогут взаимодействовать в субъект-порождающей логике, то продуктом их взаимодействия может стать иная, новая форма бытия. По аналогии с системным качеством, которое порождается компонентами системы, но не сводится к ним.

И тогда, согласно этой логике, идея ноосферы может рассматриваться не только как определенный этап в развитии цивилизации в техническом ее плане – ответственности человечества за состояние планеты, но и как реальность психическая, которая возникает во взаимодействии между человечеством, как совокупным субъектом психического бытия, и планетой, как онтологическим субъектом своего бытия, взаимодействующим с человечеством.

Казалось бы, фантастика. Но, например, есть исследование А.Л. Чижевского о том, что динамика вспышек на солнце соответствует динамике эпидемий и войн на планете Земля. Эти данные были перепроверены десятки раз и каждый раз подтверждали это утверждение. Значит, есть некое материальное основание, какие-то тонкие энергии, которые являются общими для солнечной активности, для человечества и для состояния человеческой психики. Поэтому, почему бы не быть тому, что, действительно, во взаимодействии человечества, как совокупного субъекта, и планеты, как субъекта бытия, возникает некая психическая реальность. Именно с этого я и начал: изменение способа мышления позволяет ставить иные проблемы, по-иному взглянуть на то, что как бы является самоочевидным.

Г.Г. Граник как-то сказала мне: «Виктор Иванович, Вы пытаетесь решать те проблемы, которые ещё не поставлены». В общем, где-то она права, эти проблемы есть.

В итоге оказалось, что данная типология взаимодействия (6 типов) приложима к анализу взаимодействий с любыми видами среды. Так, в качестве предмета исследования мы брали образовательную среду. И на этом материале было показано, что технологии обучения чётко раскладываются в стили педагогического взаимодействия в соответствии с экопсихологическими типами взаимодействия. Эти данные были представлены в монографии «Психодидактика образовательных систем: теория и практика», 2007. Под руководством М.О. Мдивани было проведено большое исследование коммуникативных взаимодействий нотариуса с клиентом. Данные глубинного интервью были проанализированы, используя типологию субъект-средового взаимодействия как теоретический конструкт, что позволило дать этим интервью содержательную интерпретацию.

Однако, если мы переходим на коммуникативные межличностные взаимодействия, шести базовых типов не хватает. Так, А.В. Капцов, защитивший в 2017 году докторскую диссертацию «Психолого-педагогическая концепция личностного развития студентов в условиях учебной группы», применил типологию субъект-средового взаимодействия для анализа формирования динамики микрогрупп в студенческой группе, и показал, что шести базовых типов мало, так как могут быть и односторонние типы межличностных взаимодействий.

Обобщение полученных данных по экопсихологической типологии взаимодействий было представлено в монографии «Экопсихология: парадигмальный поиск», 2014. В ней было показано, что данная типология позволяет проводить анализ взаимодействий не только с природной средой, но и с другими видами окружающей среды. Дальнейший анализ типологии экопсихологических взаимодействий привел к пониманию того, что вследствие их универсального (топологичного) характера, эти взаимодействия более правильно называть экопсихологической типологией субъект-средовых взаимодействий (коллективная монография «Субъект-средовые взаимодействия», 2017).

Что здесь важно? Важно то, что одна из методологических фундаментальных проблем современной психологии заключается в том, что для определения психических феноменов в качестве объекта и предмета исследования мы используем понятия и категории, которые несут определённую предметную отягощенность. Например, процесс восприятия формы, который мы исследуем через наши знания о форме. Процесс восприятия скорости исследуется через то, что мы знаем о скорости. Мы не можем взять психический процесс в чистом виде, потому что он находится «за занавесом» предметного содержания этого процесса. И тогда встает методологическая проблема: «А можно ли разработать такие теоретические конструкты, которые были бы освобождены от отягощенности предметным содержанием?», – это первое. И второе, чтобы их разработка проводилась не ретроспективно – от свойств продукта психического процесса к свойствам и механизмам этого процесса, а исходя из условий осуществления и особенностей психического процесса как формы бытия. Субъект-средовые взаимодействия – это один из таких теоретических конструкторов, который свободен от предметного содержания и от продуктной обусловленности. Этот конструкт позволяет исследовать разные виды взаимодействий.

Но вместе с этим встает проблема диагностики, так как диагностика всё-таки ориентирована на феноменологический уровень оценки психических явлений и процессов. Как проводить эту диагностику, как валидизировать и так далее? Это одна из главных задач, над которой мы сейчас работаем.

Другой аспект наших исследований обусловлен вопросом о том, что такое субъект и субъектность в контексте субъект-средовых взаимодействий. Дело в том, что, если мы говорим о субъект-объектном взаимодействии, то человек может занимать в этом взаимодействии как субъектную позицию, так и объектную. В итоге возникла необходимость разработки аналогичного теоретического конструкта по субъектности, который тоже был бы освобождён от предметного содержания. Те подходы к субъекту и субъектности, которые существуют традиционно, они всё-таки обусловлены целью и содержанием действия, и в этом смысле они предметно обусловлены или зависят от результата, т.е. продукта. В общем, мы вышли на типологию «Стадии становления субъектности» и выделили семь стадий. Сейчас стоит вопрос решения двух проблем. Первая психодидактическая: как можно использовать стадии становления субъектности в качестве психологического основания построения технологии обучения? Вторая психодиагностическая: как можно диагностировать стадии становления субъектности? Над этим мы сейчас и работаем.

Н.К. - Виктор Иванович, в своих работах Вы поднимаете вопрос о необходимости изучения экологического сознания как психологического явления, вопрос о разработке методов его диагностики и формирования у специалистов и у населения. Что Вы понимаете под экологическим сознанием?

В.П. - В наиболее привычном, традиционном плане эта проблема очень хорошо проработана Сергеем Дерябо и Витольдом Ясвиным. У них много публикаций по этой теме. Они выделили три типа экологического сознания: архаическое, антропоцентрическое и экоцентрическое. Через некоторое время у нас появилось основание добавить к этим трем типам экологического сознания еще один – природоцентрический. В то время на меня неожиданно вышли люди, обладающие экстрасенсорным опытом. В частности, Н.В. Лапчинская, которая в 2001 году под моим научным руководством защитила в нашем Институте кандидатскую диссертацию под названием «Психологические условия формирования экологического сознания». Суть работы состояла в том, что в ней был представлен и концептуализирован опыт развития способности к невербальному общению с растениями и деревьями. На этом материале и еще благодаря, частично, докторской диссертации «Становление психологической культуры: теория, эксперимент, практика» Т.Е. Егоровой, стало понятно, что должен быть ещё один тип экологического сознания. Я его обозначил как природоцентрический – когда наши взаимодействия, отношения с природным объектом строятся на непосредственном ощущении единства с этим объектом. Могу привести один из таких ненаучных примеров: мне не единожды говорили дачники, которые любят заниматься цветами, что когда они идут по дорожке, то цветы поворачивают головку им вслед. Я не знаю, так ли это, но если вспомнить эксперименты в лаборатории В.О. Пушкина, то они как раз были о том, что растения способны к психическому чувствованию человека и даже его идентификации. Это как раз и есть трансцендентальный подход, когда мы выходим на более глубокие основания взаимодействия человека и природы.

Н.К. - В 1995 году Вы явились инициатором создания в Психологическом институте РАО Лаборатории экопсихологии. Как возник замысел создать такую лабораторию? Какой путь был проделан от идеи до ее реализации?

В.П. - Это получилось немного случайно. В какой-то момент, в какой-то точке во времени сошлось несколько событий. Одно из них – это появление С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина, которых я привлёк к работе по теме экология детства в Черноголовке. Потом И.В. Равич-Щербо попросила взять группу Т.М. Марютиной по исследованию психогенетики и среды. Затем М.О. Мдивани с группой сотрудников обратилась ко мне с такой же просьбой. В итоге собралась лаборатория. И вот тут возникла проблема в названии. Но оно появилось с легкой руки В.В. Рубцова. Так возникло название и сама лаборатория экопсихологии развития. В итоге, в лаборатории оказались люди, работающие в разных парадигмах, владеющие разными методами. Это хорошо. В такой работе должны быть разные специалисты, чтобы было некое единство.

Н.К. - Один из Ваших научных интересов связан с вопросами психодидактики. В 2007 году выходит монография «Психодидактика образовательных систем: теория и практика», первые публикации, посвященные этой теме, начинаются с 90-х годов прошлого века, а последняя публикация «Психодидактический подход: истоки и перспективы» вышла в 2019 году. Лаборатория, которой Вы заведуете, сегодня называется «Лаборатория экопсихологии развития и психодидактики». За более чем 30-летний период на материале общего и дополнительного образования Вами осуществлен теоретико-методологический анализ и систематизация теории и практики психодидактического подхода к решению проблем современного образования. Расскажите, пожалуйста, об этом направлении Вашей научной деятельности? В чём Вы видите причины смещения фокуса внимания исследователей с дидактического подхода к психодидактическому? Каковы перспективы применения психодидактического подхода к решению проблем современного образования? Как основные принципы экопсихологического подхода используются при решении психодидактических вопросов?

В.П. - Психодидактика возникла тоже случайно. Я уже рассказывал, что В.В. Давыдов предложил мне стать соруководителем в Черноголовке по двум темам, одна из которых была «Одаренный школьник». В то время руководителем ЦКФЛ РАО в Черноголовке была Виктория Петровна Лебедева. Она сразу поставила перед нами проблему, суть которой заключалась в следующем: в Москве есть элитные школы, есть спецшколы, а у нас в одном классе учатся дети «звёздочки» и дети с ЗПР (задержкой психического развития). Черноголовка – это Академгородок с 25000 жителей, там всего четыре школы, которые объединены в научно-образовательный центр (ЦКФЛ РАО). В этих школах уже пробовали использовать и традиционные технологии обучения, и подход Л.В. Занкова, и Давыдовский подход. Но всегда в классе оставались дети, которые были не охвачены из-за разного уровня готовности к обучению. Чтобы решить эту проблему, было выявлено семь уровней готовности к обучению. Были привлечены и дидакты, и физиологи, и психологи. Я предложил им вывернуть данную проблему «наизнанку»: не искать технологии обучения под каждую группу учащихся с разным уровнем готовности, а попробовать создать такие условия, чтобы каждый из этих детей имел возможность найти свою «экологическую нишу» для проявления своих интересов и способностей. Так появилось понятие образовательная среда. Для реализации данного понятия я привлёк В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо, так как у них уже были наработки по природной среде. Действительно, они внесли свой вклад в развитие этой проблематики. Надо сказать, что в этой области в свое время очень много проработал Н.С. Лейтес. Но как-то так получилось, что я это узнал уже чуть позже, о чём очень сожалею. Может потому, что я входил в эту проблематику «с нуля».

В то же время у меня появилась экспериментальная площадка в Центре развития творчества детей и юношества, где я преподавал оздоровительную гимнастику. Одновременно с этим В.С. Юркевич предложила мне научное соруководство лицеем для одарённых детей №1524 в Москве. Стало понятно, что нужно проанализировать, в каком соотношении находятся дидактика и психология, и, соответственно, что такое дидактическая парадигма. В итоге мы вышли на понятие «психолого-дидактическая парадигма» (коротко – психодидактика). Когда мы это первый раз представили В.В. Давыдову, он нас очень поддержал. Я только потом со стыдом узнал, что ещё за 20 лет до этого в своей монографии «Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения предметов)» (1972) Василий Васильевич ввел термин психолого-дидактический подход на примере обобщения в мышлении. Его знаменитая работа! Получается, что мы случайно вышли на тот же термин, на тоже понятие. А потом настал момент для обобщения наших психологических наработок в практике общего и дополнительного образования. Благодаря Центру творчества, научно-образовательному центру в Черноголовке, лицею №1524 для одарённых детей и университету непрерывного образования Наяновой (Самара), удалось практически реализовать многие идеи. В итоге получилась монография «Психодидактика образовательных систем: теория и практика» (2007).

Главная идея этой монографии заключается в следующем. Обучение предполагает развитие способностей обучающихся, а для этого должны быть созданы условия, способствующие проявлению творческой природы психики. Тогда смещается акцент в парадигме обучения – с достижения уровня обученности на развитие творческой природы детей и преподавателей. Так, например, речь должна идти не столько о выявлении одаренных детей, сколько о создании условий для проявления и развития одаренности. Ведь дети с явной одаренностью составляют всего 3-5% от популяции. А количество детей с потенциальной и скрытой одарённостью, по данным Н.Б. Шумаковой и Е.И. Щеблановой, доходит до 15-25%. Мы же исходим из того, что каждый ребёнок имеет по своей природе возможность проявить себя как одарённый. Но только в том случае, если взрослые создадут ему условия для проявления и развития этой одаренности. Поэтому опять встает вопрос о создании образовательной среды развивающего типа.

Есть еще одна позиция, которая отличает мой подход от всех остальных. Дело в том, что обычно одаренность и способности (хотя сейчас В.Д. Шадриков пошёл по-другому пути) определяют через успешность выполнения какого-то действия. Но успешность выполнения действия ограничена способом, который заложен в тестовое задание. Именно поэтому те одарённые дети, которые решают тестовое задание другим способом (есть и такие), не попадают в число успешно выполнивших тестовое задание. В итоге они отметаются как неуспешные и неодаренные. С другой стороны, понимание одаренности как сверхуспешности оказывается зависимым от представления о социально-значимых видах деятельности. Ведь на проявления одаренности вне социально-значимых видов деятельности мы обычно не обращаем внимания. Например, 40 лет назад никто о хакерах и не слышал. Изменились социальные условия, и эти способности стали востребованными. Четыреста лет назад одарённый охотник – это было очень социально значимо, а сейчас это хобби, так как уже не имеет высокого социального значения. Можно сказать, что исходной предпосылкой для понимания одаренности выступает конкретный вид деятельности или действия, т.е. сначала действие, а потом уже из успешности его выполнения следует определение одаренности. Я же поставил вопрос по-другому. Для меня одаренность – это проявление творческой природы развития психики. Именно поэтому одаренность существует в трёх видах: это психический процесс, психическое состояние и личность. Например, все испытывали когда-либо, хоть один раз в жизни, состояние «Эврика!», когда что-то делаю и вдруг: «Аааааа!» – получилось! Этот момент характеризуется ограниченным во времени системным единством всех сфер психики. Поэтому необходимым условием развития одаренности является создание условий для более частого проживания подобных состояний «Эврика!». Если же мы будем создавать такие условия, что ребёнок проживал эти состояния «эврики» как можно чаще, они превратятся в постоянную структуру сознания этого ребёнка, антиципирующую, предопределяющую его восприятие, мышление, поведение – и тогда мы получим одаренную личность. Таким образом, есть процесс, состояние, личность. Процессы, состояния, личность я взял у Н.Д. Левитова. Это было исходной предпосылкой. Но остается принципиальный вопрос – создание условий. В этом отличие моего подхода от остальных. Если мы говорим о создании средовых условий, то психодидактический подход превращается в экопсихологический.

Н.К. - Виктор Иванович, могли бы Вы дать определение одаренности?

В.П. - Сложная формулировка получается. Надо выделить два момента. Одаренность – это творческая природа психики, нашедшая высшую степень своего проявления в индивидуальной форме психики конкретного человека. Ещё раз повторю, здесь исходно то, что психика рассматривается как форма бытия, фундаментальной особенностью которой является творческая природа развития. Она обязательно должна развиваться. Это природная потребность психики в саморазвитии. Если психика не саморазвивается, не самоизменяется – она умирает. Например, возьмите ручку, положите ее себе на ладонь, Вы её сначала ощущаете, потом, через какое-то время, Вы уже не чувствуете, что она лежит у Вас на ладони. Вот, по сути, психическая жизнь человека – это то же самое. Если исчезает самоизменение, то исчезает психика как реальность и исчезает смысл жизни, – это первая позиция. И вторая позиция: одаренность – это естественная потребность к самовыражению человека, подчинившая себе его психическое развитие. Одаренность — это не просто сверхуспешность, а это ненасыщаемая потребность в том или ином виде психической активности. Это может быть познавательная, физическая, коммуникативная или иная психическая активность, которая подчиняет жизнь и развитие данного индивида себе. Мы это видели на детях с ранними признаками одаренности в лицее №1524 для одарённых: когда не ребёнок командует и руководит своими способностями, а когда способность заставляет его вести себя таким или иным образом и, в том числе, в первую очередь, демонстрировать свою одаренность. Ребёнок постоянно ищет ситуацию, где он может её проявить, показать, использовать.

Н.К.  - А существует ли в Вашем сознании «школа мечты»?

В.П. - Время от времени мне приходится повторять, что нет плохих парадигм. Есть неправильная рефлексия их исходных оснований и цели их использования. В психодидактике нет плохих технологий обучения. И традиционные технологии обучения и любые другие технологии обучения нельзя оценивать, как хорошие или плохие. Их можно оценивать только с точки зрения рефлексии. Есть несколько существенных вопросов психодидактической экспертизы. Сначала надо ответить на вопросы о миссии образовательного учреждения и о контингенте, специфике контингента – кого мы обучаем? – одарённые или неодарённые, инклюзивные/неинклюзивные. Затем ответить на вопросы о цели обучения, содержании обучения и технологии обучения. Первые вопросы – Где? Кого? Зачем? Почему? Как? Наконец, надо ответить на вопрос о педагогах: кому обучать? Какими профессиональными и личностными качествами должен обладать педагог? Это самое главное! Учитывая, что контингент детей постоянно меняется, дети каждые десять лет другие. Основное качество, которым должен обладать современный педагог – это способность принять другого. А вот наш опыт работы даже со школами Черноголовки, где педагоги очень высокого уровня, показал, что педагоги иногда не могут принять себя. На тренинге вдруг педагог может разрыдаться и в истерике выбежать из группы. Вы спросите, почему? Потому, что он (или она) вдруг увидел, какой он (она) на самом деле. Это открытие самого себя и принятие себя – необходимые условия для того, чтобы принять другого, иного. Все дети иные. Ребёнок как самоценность по определению. Раз это ребёнок – значит это самоценность! Как в буддизме: таракан бежит, его кто-то убил, значит, он убийца, так как таракан – это живое существо, оно самоценно, ты не имеешь права его убивать.

Если говорить о школе мечты, то, во-первых, это педагог способный принять себя и другого. Во-вторых – это педагог, понимающий разный психологический смысл разных технологий обучения. Вот сейчас говорят о важности субъект-субъектных отношений. Однако, при решении каких-то задач нужны субъект-объектные и даже авторитарный способ взаимодействия. Детей надо учить. В каких-то случаях нужны обязательно субъект-порождающие взаимодействия, фасилитация. Еще 30 лет назад в учебниках по педагогике был термин только «педагогическое воздействие», когда педагог только воздействует на учащегося. Потом появился термин «педагогическое взаимодействие», так как оказалось, что на ученика надо не только воздействовать, но ещё и взаимодействовать с ним. Потом появился термин «педагогическое содействие», фасилитация – создание условий для проявления возможности к обучению и к саморазвитию у учащихся. Современный педагог должен понимать разницу между этими тремя вещами и, соответственно, выстраивать технологию обучения с тем или иным типом взаимодействия в зависимости от задач, условия, целей и т.д.

Н.К. - Виктор Иванович, весь творческий путь Вашей научной жизни связан с Психологическим институтом РАО. Что для Вас сегодня значит это место? Каким видится будущее Психологического института?

В.П. - Начнем с того, что Психологический Институт – это дом, в котором я вырос, в котором я живу, и, надеюсь, буду жить. Что касается перспективы, с некоторых пор у меня пессимистическое отношение к перспективам института, по разным причинам: внешним и внутренним. Я ещё застал то время, когда в Большой и в Малой аудиториях института маститые ученые Е.И. Бойко, Н.И. Чуприкова, Н.А. Менчинская, В.В. Давыдов и остальные вели принципиальные научные споры. Споры очень эмоциональные, бескомпромиссные, но при этом они были друзьями. У них была общность. Сейчас, я не могу сказать, что наш институт – это общность, которая дискутирует на научные проблемы, как системообразующий фактор существования и развития института. Горько и обидно.

Н.К. - Вы уже не первый человек, у которого я беру интервью, и который говорит об одном и том же и практически одними и теми же словами. Так кто виноват? И что делать?

В.П. - Время перемен привело к тому, что люди подчинены больше индивидуальным потребностям и интересам, чем общенаучным. В советское время был принцип коллективизма, в нем есть положительные стороны, есть отрицательные, но… Как-то мне прислали ссылку на видео, в котором священнослужитель говорит о том, что вот мы ругаем советское время, а на самом деле, несмотря на мощную антирелигиозную государственную борьбу, государство использовало принципы православия, но в извращенной политической форме. Принцип коллективизма – это принцип соборности. Он (священник) дал неожиданную, совершенно другую изнанку понимания этих явлений. Сегодня необходимо смещение целей и ценностей. Сейчас ценности идут, к сожалению, в сторону индивидуальности и продуктов, обеспечивающих благополучие научное и материальное. Сама детерминированность научной идеей уходит. Но носителями этого всего всё-таки являются люди. А люди – продукт эпохи! Эпоха такая, к сожалению. Хотя, не всё ещё потеряно. Когда меня приглашают в регионы, я очень часто встречаю людей, которые зажигают своим интересом и активностью других. Я с большим уважением отношусь к этим людям и удивляюсь, как они в наших условиях работают с такой самоотдачей. Или быть может это Москва такая стала…

Н.К. - Сегодня, когда я спросила Вас, был ли А.И. Миракян гением, Вы рассказали, как сам А.И. Миракян определял гениальность: «Гений – это одиночество, потому что он вышел на пределы осмысления, недоступные многим». А как Вы отнесётесь к тезису, что гениальность в целом и появление гениев имеет отношение к соборности? Что невозможно появление в обществе гениев, так как нет некой общности?

В.П. - Когда-то я написал статью, в которой говорил, что ключ к развитию – в единстве разнообразия. Соборность предполагает, что разные люди объединены одним. А.А. Смирнов – директор нашего Института был уникален в этом плане. Он как раз реализовывал поговорку: «Пусть в саду расцветают сто разных сортов роз». Он никогда не давил на тот или иной научный подход и поиск. Благодаря этому все было и жило. Сейчас руководство научной деятельностью вынуждено решать больше социальные проблемы, чем научные, хотя это взаимосвязано. Но это уже другая тема. Это уже другие причины.

Н.К. - Виктор Иванович, что Вам сейчас интересно? Какую проблему хотелось бы решить? Ответ, на какой вопрос Вы хотели бы получить?

В.П. - Остаётся очень интересная и мощная проблема: психологическое предназначение человека как общеприродного явления. Для чего человек существует? Что он за явление в масштабе планеты, вселенной? Поскольку у меня получился выход на экопсихологический подход, где первый постулат – это психика как самостоятельная форма бытия, то получается, что человеку психика дана для того, чтобы он мог стать сознательным субъектом своего преобразования. Сейчас говорят о духовном, об интеллектуальном преобразовании, а речь идёт шире и больше. Есть разные позиции…. Первая, например, представлена в даосизме – человек существует в мире для того, чтобы объединить Небо и Землю, небесную энергию и земную. Это его высшее предназначение. Если человек это осознает и будет реализовывать, то он будет идти по пути Дэ, реализующим Дао. Вторая позиция представлена, например, в лекциях А.С. Арсеньева, который высказал очень интересную гипотезу. Опираясь на данные о том, что мозг неандертальцев по объему и энергетике больше, чем мозг современного человека, он задал вопрос: «Почему?». И высказал гипотезу, что эта энергетическая мощь мозга была нужна для преобразования тела «предтечи человека» в человеческое тело, эта энергия была направлена вовнутрь. Если по Г. Гегелю – это тезис (по Гегелю существует тезис, антитезис и синтез). Потом эта энергия посредством предметной деятельности была направлена вовне, на преобразование внешней среды – это антитезис. Теперь должен наступить этап, когда эта энергия вновь будет направлена на внутренние преобразования, но с опытом и умением того, что приобретено через преобразование внешней среды, то есть речь идёт о трансформации человека и человечества как вида. Во что? В плазменную форму существования? Или другое? Вот – интересный вопрос. Без развития психики здесь не обойдешься, потому что за всем этим стоит способность человека управлять своим телом ментально. Да, это эзотерика. Но есть и факты. Однако, нет способа мышления, соответствующего этим явлениям. Мне кажется, что если говорить о перспективе, то, по большому счёту, нужно решать эту проблему.

Еще, что я жду от будущего – должна произойти методологическая инверсия. До сих пор психология брала научную логику, методы и понятия у физиков. Сейчас должно наступить время, когда мы, психологи, должны выйти на такой уровень понимания порождения психического, в том числе и мышления, когда физики начнут брать наши теоретические конструкты, чтобы объяснять физические явления. Это второй момент, который я бы отметил.

Н.К. - Виктор Иванович, чтобы Вы пожелали тем, кто будет смотреть это интервью?

В.П. - Самое основное – найти и не потерять своего предназначения как существа психического. Если всё будет концентрированно на уровне благополучия, то получается, что мы уподобляемся животным. Живём для того, чтобы кушать, рожать, продолжать род, отдыхаем по стереотипам, которые воспитаны в нас с детства, ведем себя так, как принято... И самое главное, что я пожелал бы, чтобы мы не потеряли человеческой общности, понимания, что мы все люди и каждый человек самоценен независимо от всего остального. Наверное, это самое главное. Ведь, когда начинаешь думать о благополучии, то теряешь перспективу развития. Это не означает, что о нем думать не надо, но что является приоритетным? Я никогда не забуду, мне повезло, я был в Сарове, и нам монах делал экскурсию. Он рассказывал о святом Серафиме Саровском и поведал следующую историю. Когда Саровский жил в келье, в избушке, отдельно в лесу, на него напали разбойники. Вышли двое из леса и говорят: «Отдавай все». Он говорит «Да, берите», а сам рубил в это время дрова и у него в руке топор был. Они мало что взяли, там брать было нечего, и они его стали избивать. Избили. Потом спрашивают, почему он не защищался, ведь у него в руках даже топор был. Он ответил, что если бы я стал защищаться, я бы ответил злом на зло. Ситуация такова, что количество зла уменьшить нельзя, его можно только увеличить. У нас в массовом сознании вот это понимание соотношения зла и добра как высшей ценности человеческого бытия отсутствует. Чтобы сохранить равновесие между добром и злом мы можем и должны только увеличивать количество добра!




Интервью подготовила и провела Кондратюк Н.Г.

Обработка текста – Кондратюк Н.Г., Лидская Э.В.

Первая и вторая части интервью с В.И. Пановым были сделаны 25 февраля 2019 года. Первая часть «Об истории психологии восприятия» доступна по ссылке

https://www.pirao.ru/community–projects/text/transtsendentalnaya–psikhologiya–vospriyatiya–v–litsakh/