Действительные члены

Члены-корреспонденты

1. Антропова Мета Васильевна, д.мед.н., проф.
2. Асмолов Александр Григорьевич, д.психол.н., проф.
3. Барабанщиков Владимир Александрович, д.психол.н., проф.
4. Братусь Борис Сергеевич, д.психол.н., проф.
5. Вяткин Бронислав Александрович, д.психол.н., проф.
6. Галажинский Эдуард Владимирович, д.психол.н., проф.
7. Дмитриев Юрий Альбертович, д.юр.н., проф.
8. Дубровинская Наталья  Вадимовна, д.биол.н., проф.
9. Егорова Марина Сергеевна, д.психол.н., с.н.с.
10. Ермаков Павел Николаевич, д.биол.н., проф.
11. Ждан Антонина Николаевна, д.психол.н., проф.
12. Журавлев Анатолий Лактионович, д.психол.н., проф.
13. Залевский Генрих Владиславович, д.психол.н., проф.
14. Иванников Вячеслав Андреевич, д.психол.н., проф.
15. Кондратьев Михаил Юрьевич, д.психол.н., проф.
16. Котова Изабелла  Борисовна, д.психол.н., проф.
17. Лебедев Юрий Александрович, д.филос.н., проф.
18. Леонова Людмила Александровна, д.мед.н., проф.
19. Магометов Ахурбек Алиханович, д.ист.н., проф.
20. Малых Сергей Борисович, д.психол.н., проф.
21. Никитина Маргарита Ивановна, д.пед.н., проф.
22. Панов Виктор Иванович, д.психол.н., проф.
23. Петровский Вадим Артурович, д.психол.н., проф.
24. Реан Артур Александрович, д.пед.н., проф.
25. Солнцева Людмила Ивановна, д.психол.н., проф.
26. Филиппова Людмила Васильевна, д.филос.н., проф..

·

Психологический институт РАО

Адрес: 103009, Москва, ул Моховая, д.9,стр.4

Контакты: (495) 202-88-76

Директор: Рубцов Виталий Владимирович. Т. 202-88-76

Зам. директора: Малых Сергей Борисович. Т. 202-81-28. malykhsb@mail.ru

Институт возрастной физиологи РАО

   Адрес: 119121, Москва, ул. Погодинская, д.8, корп.2

Контакты: (495) 245-04-33, infrao@nm.ru

Директор: Безруких Марьям Моисеевна. Т. 245-04-33, 708-37-09

Зам. директора: Сонькин Валентин Дмитриевич. Т. 245-03-53. sonkin@mail.ru

Институт коррекционной педагогики РАО

    Адрес: 119121, Москва, ул. Погодинская, д.8, корп.1

Контакты: (495) 245-04-52,

Директор: Малофеев Николай Николаевич. Т. 245-04-52

Зам. директора: Коробейников Игорь Александрович . Т. 245-04-34

Почти за полвека до создания АПН РСФСР в Москве на Погодинской улице доктор В.П.Кащенко арендовал несколько небольших домов и разместил в них «Школу-санаторий для дефективных детей» (В научный обиход термин дефективный ребенок одним из первых ввел В.П.Кащенко.) (1908 г.). Это учреждение оказалось одним из первых российских научно-практических учебных заведений, где не только осваивались западные модели специального обучения, но и экспериментально разрабатывались оригинальные методы воспитания и обучения умственно отсталых и трудновоспитуемых детей.

После Октябрьской революции школа преобразуется в Дом изучения ребенка и входит в состав заведений, подведомственных Наркомпросу РСФСР. В 1921 году при новом учреждении открывается медико-педагогическая клиника, официально названная в 1923 году «Медико-педагогической опытной станцией» – с момента основания и до 1927 года ею руководил профессор В.П.Кащенко. Его усилиями в 1919 году при Доме изучения ребенка (ул. Погодинская, д. 8) открылись – Музей дефективности и Годичные курсы по подготовке специалистов вспомогательных школ и домов ребенка (ул. Погодинская, д. 6). Вскоре курсы преобразуются в Педагогический институт детской дефективности Наркомпроса (1920 г.), который в 1924 году, как отделение педологии и дефектологии, вошел в состав педагогического факультета 2-го МГУ. В упомянутых исследовательском и учебном заведениях в то время работали выдающиеся отечественные ученые – психологи, педагоги и медики: Д.А.Азбукин, П.Г.Бельский, П.П.Блонский, В.В.Бунак, В.А.Гандер, В.А.Гиляровский, А.Н.Граборов, А.С.Грибоедов, В.П.Кащенко, Н.М.Лаговский, С.С.Моложавый, Г.В.Мурашев, Б.С.Преображенский, Ф.А.Рау, Н.А.Рау, Г.И.Россолимо, Н.А.Рыбников и др.

В 1927-1928 гг. Медико-педагогическую станцию возглавляет Л.С.Выготский, до этого создавший при ней Лабораторию психологии аномального детства. Это была пора зарождения отечественной дефектологической науки. В 1929 году на базе опытной станции организуется Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ), где рядом с известными исследователями, пришедшими в эту профессию еще до революции, начинают работать ученики и последователи Л.С.Выготского – Л.В.Занков, Р.Е.Левина, Н.Г.Морозова, М.С.Пев­­знер, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф. В 1935 году и Институте открывается первый в стране (и до 90-х гг. – единственный) диссертационный совет по дефектологии. В 1937 году ЭДИ преобразуется в Научно-практический институт специальных школ и детских домов и в этом статусе правительственным указом 1943 года он включается в состав АПН РСФСР, одновременно обретая новое название – НИИ дефектологии АПН РСФСР.

Вторая половина ХХ века – время совершенствования и дифференциации отечественной системы специального образования, время продуктивного развития уникальной отечественной научной школы дефектологии. Институт укрепляет традицию комплексного (медико-психолого-педагогического) подхода к проблемам изучения и обучения аномальных детей. Научная разработка особых образовательных пространств: видов специальных образовательных учреждений, организационных форм и технологий обучения, направленных на преодоление и предупреждение вторичных нарушений в развитии, позволила создать дифференцированную государственную систему специального образования (ССО). К концу 80-х годов она объединяла 8 видов специальных школ (15 типов программ специального обучения), включая в себя дифференцированную систему дошкольной подготовки разных категорий детей с отклонениями в развитии.

НИИ дефектологии АПН СССР выступал головным научным учреждением страны в сфере специального образования. В разные годы в его стенах трудились выдающиеся ученые дефектологи, основоположники систем обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы, детей со сложной структурой дефекта: Р.М.Боскис, Т.А.Власова, А.П.Гозова, Д.И.Данюшевский, Г.М.Дуль­­нев, А.И.Дьячков, М.И.Земцова, Л.В.Занков, Н.Н.Зислина, С.А.Зыков, Б.Д.Корсунская, К.Г.Коровин, Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова, М.И.Кузь­­мицкая, Ю.А.Кулагин, К.С.Лебединская, Р.Е.Левина, А.Р.Лу­­­­рия, А.И.Мещеряков, Н.Г.Морозова, Л.В.Нейман, Н.А.Ника­­шина, Л.А.Новикова, М.С.Певзнер, Б.И.Пинский, А.Ф.Понгильская, Ф.Ф.Рау, О.И.Скороходова, Н.Ф.Слезина, И.А.Соколянский, И.М.Соловь­­ев, В.Д.Труш, Ж.И.Шиф, В.Н.Чулков, М.Б.Эйдинова и др.; Л.П.Григорьева, В.И.Бельтюков, Г.Л.Зайцева, А.Г.Зикеев, Т.С.Зыкова, Е.П.Кузьмичева, Э.И.Леонгард, В.И.Лубовский, Е.М.Мастю­­кова, Л.П.Носкова, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева, Л.И.Тигранова, М.Н.Фишман, Г.В.Чиркина и др.

С момента вхождения Института в состав АПН РСФСР его последовательно возглавляли – Д.А.Азбукин, Л.В.Занков, А.И.Дьячков, Т.А.Власова, Ю.А.Кулагин, В.И.Лубовский. Под их руководством в Институте велись фундаментальные и прикладные исследования, направленные на развитие системы специального образования детей с отклонениями в развитии, психолого-педагогической помощи, социальной адаптации и реабилитации средствами образования.

В начале 90-х в процессе реорганизации АПН СССР в РАО НИИ дефектологии АПН СССР также реорганизуется и обретает новое название – Институт коррекционной педагогики РАО (1992 г.). Перед Институтом встает новая задача – научного обеспечения процесса перехода российской системы специального образования на качественно новый этап своего развития, построения ССО нового типа. В дополнение к традиционным для Института исследованиям, целью которых является поддержка и совершенствование действующей ССО, определяются новые приоритетные направления научного поиска, направления, актуальные для осуществления модернизации системы специального образования, ее перехода на новый этап развития:

·                 Социологический анализ и прогнозирование развития ССО в России.

·                 Фундаментальные и прикладные проблемы медико-психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей.

·                 Ранняя коррекция отклонений в развитии и дошкольное воспитание детей с особыми образовательными потребностями.

·                 Компьютерные технологии коррекционного обучения и педагогической диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья.

·                 Коррекционное обучение школьников со сложной структурой дефекта.

·                 Интегрированный подход к образованию детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.

·                 Теоретические и экспериментальные основы проектирования психолого-педагогических условий социально-эмоционального развития детей с особыми образовательными потребностями.

·                 Подготовка и переподготовка специалистов, работающих в ССО.

Следует отметить, что сотрудниками Института много сделано для осознания обществом того, что ребенок с отклонениями в развитии имеет особые образовательные потребности. Внесен серьезный вклад в их изучение у детей умственно отсталых, неслышащих и слабослышащих; незрячих и слабовидящих; с тяжелыми речевыми нарушениями; нарушениями опорно-двигательного аппарата; задержкой психического развития; выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и комбинированными нарушениями.

Многоаспектный анализ историко-генетических и социо-культурных основ становления ССО как института государства явился опорой в осмыслении ее современного состояния и перспектив развития. Инструментом анализа стала разработанная периодизация эволюции отношения государства и общества к инвалидам и аномальным детям, и соотнесенная с ней периодизация развития ССО западноевропейских стран (Н.Н.Малофеев).

Проведенное исследование доказало, что любая национальная ССО в ходе своего строительства проходит кризисные точки, а ее переход на следующие этапы детерминируется изменением отношения общества и государства к инвалидам и их правам. Показано, что 90-е годы в России характеризуются эволюцией качества в отношении государства к детям с отклонениями в умственном и физическом развитии, что определяет переход к новому этапу – модернизации ССО в соответствии с изменившимся пониманием статуса и прав «детей с ограниченными возможностями здоровья».

Политкорректное, толерантное отношение к инвалидам, присущее современному западному постиндустриальному обществу, явилось результирующим итогом эволюционных перемен политической, социально-культурной жизни экономически преуспевающих стран. Оно регламентировано декларациями ООН и закреплено законодательством названных стран. На момент ратификации Россией пакета международных документов в сфере прав инвалидов (1991 г.), то есть на начало официального перевода отечественной ССО на новый этап, в нашей стране не был достигнут достаточный уровень развития сети учреждений и охвата детей, нуждающихся в специальном обучении. Таким образом, российская система специального образования формально «перескочила» на очередной этап своего развития, по сути, не завершив предшествующего. Ситуация усугублялась тем, что переход не был обеспечен экономически, законодательно, научно и кадрово, в России он становится следствием кардинального изменения устройства государства и общества, идет не по эволюционному, а по революционному пути. Попытка реформировать ССО предпринимается в условиях глобального экономического кризиса и распада всех институтов государства, при отсутствии Закона о специальном образовании.

Сущность современного периода состоит в том, что он носит переходный характер, когда отечественная ССО переживает один из самых крутых виражей в своей истории.

Осознав необходимость организации специального образования, соответствующего демократическим ценностям гражданского общества, духу и букве международных конвенций, ИКП РАО определил стратегию дальнейшего развитии отечественной ССО. Решение Ученого совета Института принималось на основе анализа общих закономерностей развития национальных ССО, «уроков» западного опыта и возможности его копирования, специфических отличий советской ССО, потенциала отечественной дефектологической науки в решении теоретических, методологических и методических проблем, а также с учетом политических, экономических и социально-культурных реалий России 90-х годов. Роль дефектологической науки заключалась в решении задач, направленных на поддержку завершения предыдущего периода строительства ССО и, параллельно, в подготовке и организации ее модернизации в соответствии с логикой перехода на новый уровень. Институт разработал и опубликовал Программу мер по обеспечению условий стабильного функционирования действующей системы специального образования и ее планомерного перехода на качественно новый этап развития (1997 г.).

Намечая основные векторы модернизации ССО, Институт предложил последовательную и планомерную трансформацию системы на разных уровнях, в том числе достраивание ССО новыми структурными элементами (например, системой раннего выявления и ранней помощи).

Целью модернизации специального образования должно стать создание механизма устойчивого развития ССО как системы максимально гибкой. Ей предстоит взаимодействовать с системой общего образования, удовлетворять особые образовательные потребности, обусловленные и биологической дефицитарностью ребенка, и его социально-культурной депривацией, нарушением нормальных условий воспитания и обучения. Оказывать помощь не только детям с первичными нарушениями в развитии, как было ранее и практикуется сегодня, но и детям группы риска.

Цикл опережающих фундаментальных и прикладных исследований, проведенных ИКП РАО, позволил определить и обосновать основные направления структурно-функциональной модернизации ССО на ближайшее десятилетие. Это охват образованием всех без исключения детей с особыми образовательными потребностями; своевременное (с первых месяцев жизни) выявление особых социальных и образовательных потребностей ребенка, максимальное сокращение разрыва между моментом определения угрозы нарушения в развитии и началом оказания ребенку комплексной медико-психолого-педагогической помощи; принятие вариативного стандарта специального образования (Особенность состава учащихся специальных школ требует, на наш взгляд, применение трех вариантов стандарта. Первый – государственный образовательный стандарт основного общего образования, по которому ведется обучение интеллектуально сохранных детей, имеющих недостатки физического развития. Второй – облегченный (модифицированный) стандарт, в большей мере ориентированный на формирование прикладных предметных умений и жизненных навыков. Третий, по которому может вестись обучение детей с тяжелыми комплексными нарушениями развития, глубоко умственно, грубыми нарушениями эмоционально-волевой сферы, ориентирован на максимально возможную социализацию ребенка.), позволяющего ребенку с ограниченными возможностями здоровья (вне зависимости от их тяжести) достичь максимально доступного уровня развития; смещение смыслового акцента специального образования в сторону личностного, социально-эмоционального аспекта, развития самосознания, сознательной регуляции поведения в социуме; расширение временных границ специального образования от рождения на протяжении всей жизни, раздвижение его пространственных границ, целенаправленное обучение ребенка за пределами образовательного учреждения; включение родителей в процесс обучения ребенка, обеспечение семье выбора форм организации образования; создание образовательных учреждений нового (комбинированного) типа, где наравне с нормально развивающимися детьми смогут обучаться дети с ограниченными возможностями здоровья; придание специальным образовательным учреждениям новых функций консультативной помощи семьям и детям, интегрированным в близлежащие общеобразовательные учреждения, консультирования педагогов этих учреждений; выработка нового механизма взаимодействия специальных и общеобразовательных учреждений, обеспечивающая переход от автономии общего и специального образования к единой системе; подготовка кадров специалистов нового поколения.

С начала 90-х годов сотрудники Института ведут поиск в сфере совершенствования принципов, методов и технологии дифференциальной диагностики и ранней комплексной (медико-психолого-педагогической) помощи. Создаются модели раннего выявления детей с отклонениями в развитии; вариативные формы интегрированного обучения; модели образовательных учреждений комбинированного типа и реконструкции традиционных специальных учебных заведений. Разрабатывается специализированный стандарт образования, сочетающий компоненты общего образования и формирования жизненной компетенции детей; новая концепция содержания обучения, соответствующего подготовленному стандарту. Создаются компьютерно-опосредованные технологии специального обучения. Результаты научных исследований трансформируются в модули подготовки и переподготовки специалистов разного профиля (медиков, нейро- и психофизиологов, психологов, педагогов) для ССО нового типа.

Кратко обозначим основные результаты исследований, проводимых в целях обеспечения структурно-функциональной модернизации ССО на ближайшую перспективу.

1.               Достраивание недостающего структурного элемента ССО, ее нового базиса – службы раннего выявления и ранней комплексной помощи.

Известно, что первичные нарушения в развитии (слуха, зрения, функций опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы и т.д.) приводят к «выпадению» ребенка из традиционного образовательного пространства, нарушению связи с культурой как источником развития, специфически человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к ребенку с выраженными нарушениями в развитии перестают действовать традиционные способы и культурные инструменты решения образовательных задач. «Выпадение» ребенка из образовательного пространства приводит к возникновению вторичных нарушений развития, социальной недостаточности. Возникает потребность в «обходных путях», других способах, инструментах, т.е. в ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить ребенку с ограниченными возможностями здоровья необходимые условия «вращивания в культуру». Устранение, предупреждение вторичных отклонений в развитии – реализация особых образовательных потребностей, осуществляется средствами специального, особым образом построенного образования. Восстановление прав ребенка на наследование социального и культурного опыта составляют суть комплексных реабилитационных программ, адресованных детям с ограниченными возможностями здоровья.

Проведенные в Институте исследования убедительно показывают, что удовлетворение особых образовательных потребностей в раннем возрасте способно предупредить появление новых специальных образовательных потребностей, обеспечить реализацию реабилитационного потенциала и максимально снизить уровень социальной недостаточности ребенка. Получены данные, доказывающие, что грамотно организованная ранняя комплексная коррекция открывает для значительной части детей с ограниченными возможностями здоровья включение в общий образовательный поток (интегрированное обучение) на более раннем этапе возрастного развития, что снимает необходимость для них дорогостоящего специального школьного образования.

Большую роль в поиске эффективных решений проблем раннего (от 0 до 3 лет) выявления и психолого-педагогической коррекции нарушений развития детей с врожденными сенсорными нарушениями сыграли фундаментальные исследования центральных механизмов нарушения сенсорных функций. Разработаны методы оценки степени и характера нарушений слухового и зрительного восприятия (Л.А.Новикова, Н.Н.Зислина, Л.П.Григорьева, Л.И.Фильчикова, З.С.Алиева, Н.К.Благосклонова, М.Э.Бернадская, В.А.Толстова, Н.В.Рыбалко и др.) и методы ранней помощи, сочетающие слухопротезирование или офтальмологическую коррекцию с системой специальных занятий по развитию слухового или зрительного восприятия.

Открыт путь к педагогическим экспериментам, результаты которых сегодня по-новому высвечивают традиционные вопросы о соотношении общего и специфического в онтогенезе высших психических функций, об абсолютных и относительных границах сенситивных периодов, об условиях предотвращения вторичных нарушений в развитии высших психических функций. Исследования в области раннего выявления и комплексной медико-психолого-педагогической коррекции нарушенной слуховой функции (Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская, Т.В.Николаева, Г.А.Теваркеладзе и др.) показали, что целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом на первом году жизни приводит к принципиально иным результатам по сравнению с теми, которые достигаются при традиционном начале коррекционной работы в возрасте 2–3-х лет.

Установлено, что при реализации разработанных программ и методов ранней комплексной коррекции, 15% детей, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, уже к 3-5 годам, сближается по уровню общего и речевого развития с нормально слышащими детьми. Это позволяет организовать их интегрированное обучение без постоянной специализированной помощи. 10% – получают возможность обучаться в массовой школе при систематической помощи сурдопедагога. 60% – могут впоследствии обучаться в школе для слабослышащих (не только во втором, но и в первом отделении).

Показано, что особо значима ранняя коррекционная работа для детей, имеющих наряду с нарушением слуха, другие дополнительные недостатки развития (грубое нарушение зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и т.п.). Прежде дети с сочетанными нарушениями, как правило, отторгались специальной школой и помещались в учреждения Минсоцзащиты либо, лишенные помощи, оставались на иждивении родителей. Сегодня, благодаря раннему включению в процесс комплексного коррекционного воздействия, многие из таких детей получают возможность обучаться в специальных учреждениях, достигая определенного (ранее считавшегося невозможным) уровня развития.

Результаты исследований, проведенных ИКП РАО совместно с ВНЦ аудиологии и слухопротезирования Министерства здравоохранения Российской Федерации, легли в основу создания единой системы раннего выявления и коррекции нарушенной слуховой функции у детей первых трех лет жизни, утвержденной Приказом Минздрава России (№ 108 от 29.03.96 г.). Единая система раннего выявления детей с нарушенным слухом предусматривает: выявление детей с факторами риска по тугоухости в роддомах; диспансерное наблюдение в поликлиниках по месту жительства и скрининг-обследование слуха (в возрасте 1 мес., 2 мес., 4 мес., 6 мес., 12 мес.); углубленное аудиологическое и сурдопедагогическое обследование ребенка с подозрением на снижение слуха в сурдологических кабинетах.

В рамках созданной системы проведение комплексных коррекционных мероприятий начинается с момента диагностирования снижения слуха у малыша. Психологo-педагогическую помощь дети получают в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), а также в создаваемых при специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях (СДОУ) для глухих и слабослышащих детей группах надомного обучения и кратковременного пребывания. Организация раннего выявления и ранней коррекционной помощи детям с нарушенным слухом может являться моделью раннего вмешательства в развитие детей с другими отклонениями в развитии (интеллектуальными, сенсорными, эмоциональными, двигательными, речевыми).

Ярким примером эффективности ранней коррекционной помощи может служить также система работы с детьми младенческого возраста с нарушениями психомоторного развития, воспитывающимися в условиях домов ребенка. Результаты экспериментального исследования показали, что ранняя комплексная коррекционно-педаго­­гическая работа с детьми-сиротами позволяет нормализовать ход психического развития у 28% детей и добиться положительных изменений в темпе развития остальных воспитанников уже к концу первого года жизни (Ю.А.Разенкова). Показано, что целенаправленное воздействие на индивидуальных занятиях в условиях замещающей семейной заботы должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в доброжелательном внимании со стороны взрослого, а позднее – в сотрудничестве с ним, в разнообразных эмоционально положительно окрашенных впечатлениях, потребности в исследовании предметного мира. Разработана система коррекционно-развивающих игр, которые могут использоваться в ходе индивидуальных занятий с детьми первого полугодия жизни, как в условиях семейного воспитания, так и в условиях специального учреждения (Ю.А.Разенкова, И.А.Выродова и др.).

Цели создания системы ранней психолого-педагогической помощи требуют совершенствования методов выявления отклонений умственного развития. Разработан и апробирован подход к выявлению отклонений в психическом развитии, учитывающий возрастные психологические новообразования, уровень развития ведущей деятельности в каждом возрастном периоде дошкольного возраста. Он позволяет выявить отклонения в психическом развитии ребенка и определить пути ранней психолого-педагогической реабилитации (Е.А.Стребе­­лева). Диагностический инструментарий экспериментально апробирован и активно применяется сегодня специалистами многих регионов Росси, стран СНГ и Балтии.

Новый этап в развитии специального образования ставит перед психологами и педагогами новые задачи, требует осознания распределения ответственности и обязанностей. Модернизируемая ССО нуждается в психологе, способном: находить «координаты» ребенка на шкале нормального развития; выделять его особые образовательные потребности и формулировать соответствующие задачи обучения, помогая педагогу и родителям строить индивидуальные образовательные маршруты и отслеживать соответствие выбранной программы обучения уровню развития ребенка. Результаты работы психолога должны быть переведены на язык практических рекомендаций, понятный педагогу и родителям, поскольку специальный психолог, по сути, должен выступать в роли связного между учителями и родителями.

Для выявления особых образовательных потребности детей и обоснованного построения индивидуальной программы развития необходимо создание шкал основных содержательных линий психического развития с указанием возможных «обходных путей» их осуществления. Примером продвижения в этом направлении может служить выделение ориентиров эмоционального развития в норме и вариантов отклонения от него у аутичных детей (исследовательская группа под руководством О.С.Никольской).

Показано, что выявление отдельных проблем детей, даже тщательная диагностика особенностей развития их психических функций (то, что обеспечивает традиционное психологическое обследование) как правило, не позволяет создать эффективную программу помощи (обучения). Попытки корректировать отдельные яркие проявления нарушений в психическом развитии ребенка (без понимания всей логики и механизмов нарушения целостного развития ребенка) могут быть и бесполезны, и вредны. Результативность психологической диагностики лежит не в плоскости выявления отдельных симптомов, а обеспечивается разработкой психологических типов нарушения развития – общей картины взаимообусловленного когнитивного, аффективного, социально-эмоционального развития ребенка. Такой подход нацеливает не столько на выявление дефицитарности, но и сильных сторон каждого ребенка, что необходимо для создания эффективной коррекционной программы. Выявление логики происходящего с ребенком открывает для практического психолога возможность сотворчества с родителями и педагогами в оказании реальной помощи ребенку.

Более десятилетия сотрудники Института проводят углубленные исследования особенностей раннего аффективного развития. Проанализированы его настораживающие тенденции, характеризующие серьезные затруднения во взаимодействии с окружающим миром. Показана необходимость динамического наблюдения и лонгитюдного изучения становления патологических тенденций в эмоциональной сфере, их преобразование в наиболее характерные симптомы РДА, которые с очевидностью обнаруживаются при аутизме после 3 лет. Проанализированы наиболее характерные поведенческие проблемы ребенка с РДА, предложен дифференцированный подход к их смягчению к помощи в организации ранних форм контакта матери и ребенка (Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг).

Важным аспектом коррекционной помощи детям раннего и дошкольного возраста становятся проблемы семейного воспитания, разработка форм взаимодействия семьи и системы коррекционной поддержки дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Определены задачи психологического консультирования и помощи семьям в осознании происходящего с их ребенком; определении родительской позиции; выбора типа семейного воспитания и коррекционной работы в случаях его нарушения. Выявлены наиболее важные стороны профилактической работы с родителями проблемного ребенка, позволяющей предотвратить целый ряд вторичных отклонений в его развитии (исследовательские группы под руководством З.М.Дунаевой, Е.А.Стребелевой, Н.Д.Шматко).

Исследования в области обучения и воспитания детей с различными нарушениями зрения направлены, прежде всего, на поиск путей формирования жизненной компетенции и подготовки к жизни в социуме. Разработано научно-методическое обеспечение системы учреждений «детский сад – начальная школа», включая содержание и методы медико-педагогической помощи в СДОУ для детей с нарушением зрения, включая специализированные дидактические материалы по развитию зрительного восприятия, формированию речи, ориентации в пространстве, физическому воспитанию (Л.И.Солнцева, Л.И.Плаксина, Л.А.Григорян, В.З.Денискина и др.).

На основе результатов исследования общих закономерностей и специфических особенностей развития детей с нарушениями речи определены диагностические показатели раннего выявления речевой недостаточности, обоснованы направления превентивной и коррекционной работы в условиях специализированных групп ДОУ. В процессе экспериментального обучения детей 2–4-х лет подготовлен комплект методических документов: программа, тематическое планирование, конспекты логопедических занятий (Г.В.Чиркина, О.Е.Громова, И.В.Карпухина, И.Ю.Кондратенко, Л.П.Савина, А.В.Сенчило, Е.Л.Черкасова и др.).

Организация ранней комплексной помощи, становящейся, по сути, фундаментом модернизируемой ССО, помогает обеспечить широкий охват малышей с ограниченными возможностями здоровья на ранних этапах онтогенеза, что позволяет предупреждать возникновение вторичных нарушений. Родители впервые могут активно включиться в процесс педагогической коррекции своего ребенка, становясь полноправными участниками процесса специального образования. Одновременно повышается необходимость получения родителями соответствующей консультативной помощи, для чего в Институте пять лет назад создан т.н. Университет для родителей детей раннего возраста. Специалисты и семья получают возможность продуктивно использовать сенситивные периоды становления высших психических функций для максимально эффективной коррекции уже возникших нарушений взаимодействия ребенка с окружающим миром.

2.               Создание механизмов взаимодействия специального и общего образования.

Особое внимание в исследованиях Института уделено изучению ведущей тенденции современного этапа развития ССО – интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в систему массового образования. Изучены социально-культурные условия, общие закономерности и специфические особенности социальной и образовательной интеграции в разных странах мира, показана опасность механического копирования западных моделей образовательной интеграции, необоснованного сокращения сети специальных школ.

В части регионов России проводится взвешенная социальная и образовательная политика, в контексте которой укрепляется материально-техническая база и кадровый потенциал специальных учреждений. Параллельно поддерживаются инициативы по созданию негосударственных (опытных) центров и школ, которым в случае успешной длительной работы со временем может быть присвоен статус государственных. Одновременно ведется большая и кропотливая работа по интеграции групп или отдельных детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые ДОУ и школы. В других российских регионах – официальные лица просто предлагают закрывать специальные школы и в массовом порядке переводить их учеников в общеобразовательные по месту жительства. Сторонники такой «интеграции» упускают из вида, что рекомендуемые меры не могут расцениваться аналогом западным подходам, так как реализуются при отсутствии необходимой законодательной, экономической, кадровой базы и ведут не к искомому равенству прав, а к их полной утрате детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Обсуждая перспективы интеграции, нередко полагают, что обучение инвалида в общеобразовательной школе обойдется бюджету дешевле, чем пребывание в школе специальной. Не декларативная, а истинная образовательная интеграция, которая обеспечивается сегодня в странах Скандинавии, Германии, США, в денежном исчислении не только не дешевле традиционного специального обучения, но на порядок дороже. По сути, продвинутая модель интеграции предполагает создание в рамках обычного класса уникального учебного места, введение в дополнение к учителю предметнику второго педагога, приспособление инфраструктуры к возможностям ученика и многое другое, то есть своего рода организацию в обычном классе «мини специальной школы».

Признавая интеграцию одной из стратегических задач развития ССО, на современном этапе мы рассматриваем ее в ряду возможных подходов к организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Тотальная образовательная интеграция недостижима в силу ряда объективных причин. Это тяжелая степень умственного или физического нарушения, наличие у ребенка сочетанного нарушения, отсутствие у педагога общеобразовательного заведения специальных знаний и достаточного времени для оказания индивидуальной помощи ребенку-инвалиду в рамках урока, неподготовленность школьной инфраструктуры к пребыванию в типовом здании ученика-инвалида. Поэтому курс на эффективную образовательную интеграцию не упраздняет специальную школу, а предполагает сохранение эффективно работающих СДОУ и специальных (коррекционных) образовательных учреждений (СКОУ). Незавершенность предшествующего этапа развития отечественной ССО обязывает искать особую модель интеграции, обеспечивающую взаимодействия структур массового и специального образования.

Для успешного осуществления образовательной интеграции, не следует забывать о ряде важных показателей, которые условно можно разделить на «внутренние» и «внешние». Говоря о «внутренних» показателях, мы подразумеваем: уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней; возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки; психологическую готовность к интегрированному обучению. Под «внешними» показателями подразумеваются система условий, необходимых для эффективной интеграции детей с особыми образовательными потребностями. Наиболее значимыми мы считаем: раннее выявление нарушений и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении; желание родителей обучать ребенка в общеобразовательном учреждении, стремление и готовность помогать ребенку на протяжении всех лет обучения; сопровождение интегрированного ребенка педагогом-дефектологом, способным оказывать консультативную помощь учителям и родителям; создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

Продуктивность образовательной интеграции зависит и от квалификации кадров общеобразовательных учреждений, воспитатели ДОУ и школьные учителя должны иметь некоторый минимум знаний в области коррекционной педагогики и специальной психологии, владеть специальными педагогическими технологиями. На протяжении ряда лет коллектив Института ведет разработку методических рекомендаций, обеспечивающих коррекционный компонент интегрированного обучения, для педагогов ДОУ и общеобразовательных школ. Подготовлены и опубликованы рекомендации по работе с интегрированными детьми с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата; программы повышения квалификации педагогов общеобразовательных учреждений, обеспечивающих интеграцию таких учащихся (И.М.Гилевич, Е.А.Забара, В.З.Денискина, М.В.Ипполитова, Н.Н.Малофеев, Э.В.Миронова, Л.И.Солнцева, Л.И.Тигранова, Н.Д.Шматко и др.).

Результаты многолетних исследований легли в основу предлагаемой Институтом концепции образовательной интеграции и ее вариативных моделей. Ряд предложений получил одобрение со стороны Министерства образования РФ и воплотился в нормативные документы. Экспериментальную апробацию модели интегрированного обучения детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата прошли в ряде ДОУ и школ Москвы и Московской области. Многолетний эксперимент показал, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции располагают образовательные учреждения комбинированного типа (УКТ), т.е. имеющие как обычные, так и специальные группы или классы.

Предлагая в качестве учреждения образовательной интеграции дошкольные УКТ, Институт рассматривает их в качестве одного из возможных модулей модернизируемой ССО. Как показывает многолетний опыт, в дошкольном УКТ может одновременно функционировать несколько детских групп. Обычные, где воспитываются нормально развивающиеся дети; специальные, для дошкольников с ограниченными возможностями здоровья; смешанные, в которых одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети и дети с определенным отклонением в развитии.

Социально значимо, что в УКТ создается особая педагогическая среда, пребывая в которой нормально развивающиеся малыши учатся понимать сверстников с ограниченными возможностями здоровья, учатся не только помогать им, но и принимать как равных. Модель дошкольного УКТ способна продуктивно интегрировать детей с разной тяжестью нарушений, обеспечивая включение каждого проблемного ребенка в той мере, которая ему полезна и доступна на данном этапе развития. Здесь возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него по интенсивности и продолжительности «долю» интеграции. УКТ способно предложить несколько моделей интеграции (комбинированную, частичную и временную).

3.               Расширение функций специальных (коррекционных) дошкольных и школьных учреждений I-VIII видов.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривает, что «дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства, а при наличии соответствующих медицинских показаний – в специальных школах и школах-интернатах». Институтом предложена новая структурно-функциональная модель СКОУ, решающая проблему оказания специализированной психолого-педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями, обучающимся в близлежащей общеобразовательной школе, а также педагогам этих школ.

До настоящего времени основным типом образовательного учреждения ССО остаются СДОУ или СКОУ, именно там десятилетиями накапливался успешный опыт специального обучения детей с особыми образовательными потребностями. В этих учреждениях сосредоточен основной кадровый потенциал дефектологов-практиков, однако, они не оказывают той специализированной помощи интегрированным детям, в которой те остро нуждаются. Необходимо придать специальным учреждениям, новую, ранее не свойственную функцию – оказание специализированной психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии интегрированным в общеобразовательное учреждение. Это один из путей налаживания качественно нового взаимодействия между специальным и массовым образованием.

Институт совместно с Минобразования России сделал первые шаги в этом направлении. СДОУ дано право открывать в них по профилю «группы кратковременного пребывания» для детей, посещающих обычные детские сады или воспитывающихся дома (Письмо Министерства образования Российской Федерации от 29 июня 1999 г. №129 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии».). Почти четырехлетний опыт практической деятельности, накопленный в разных регионах страны, доказывает эффективность групп кратковременного пребывания. В них дети могут получать необходимую коррекционную помощь силами квалифицированных специалистов, и, что особенно важно, получать ее с первого года жизни. В функции специалистов, работающих в группах кратковременного пребывания, входит оказание консультативной помощи родителям, а также, в случае необходимости, педагогам и воспитателям ДОУ, где большую часть времени находится ребенок. Дети, обучающиеся в группах кратковременного пребывания, включаются в списочный состав данного учреждения, а на группу распространяется традиционный статус. Обогащение структуры ССО группами кратковременного пребывания позволяет включить в образовательный процесс детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии, которые не могут посещать даже специальное образовательное учреждение. Таким образом, группа кратковременного пребывания в СДОУ становится единственно возможной формой оказания помощи таким детям.

В настоящее время уже в ряде регионов страны успешно работают СДОУ, взявшие на себя новую дополнительную функцию, организовав по профилю учреждения группы кратковременного пребывания. Понятно, что и школьные учреждения должны брать на себя новую функцию, осваивать новую организационную форму специализированной помощи интегрированным детям через классы кратковременного пребывания, так как аргументы, справедливые для детей с нарушениями в развитии дошкольного возраста, в равной мере справедливы для школьников с ограниченными возможностями здоровья. Расширение функций СКОУ, его превращение в центр оказания квалифицированной специализированной профильной помощи детям города, области, региона – стратегический путь развития специальной школы и один из важнейших механизмов взаимодействия специального и массового образования, в которое со временем будет интегрироваться все больше и больше детей с отклонениями в развитии.

В комплексе с разработкой путей структурно-функциональной модернизации ССО, Институт проводит исследования, направленные на обеспечение научных основ ее планомерной содержательной, технологической и кадровой модернизации.

4.               Модернизация содержания и методов образования детей с отклонениями в развитии.

По заказу Минобразования России Институтом проводятся исследования, направленные на обновление учебных программ для СКОУ всех видов, на их более глубокую, чем ранее, дифференциацию и индивидуализацию с учетом усложняющегося контингента детей, роста процента учащихся с комплексными нарушениями (И.М.Бгажнокова, А.Г.Зикеев, Т.С.Зыкова, К.Г.Коровин, И.В.Новичкова, Л.И.Плаксина, И.В.Саломатина, Л.И.Тигранова, Б.В.Тупоногов, Г.В.Чиркина, С.Г.Шевченко, А.М.Щербакова и др.). Параллельно разрабатывается подход к определению на ближайшие десятилетия специализированного стандарта образования, сочетающего государственный стандарт общего среднего образования и стандарты формирования жизненной компетенции детей на каждом возрастном этапе. Проводятся исследования, направленные на осуществление поворота от содержания школьного специального образования, ориентированного преимущественно на когнитивное развитие и приобретение ребенком школьных ЗУНов, к содержанию обучения, ориентированному на становление картины мира, развитие самосознания, предупреждение и коррекцию нарушений эмоционально-смыслового структурирования жизненного пространства ребенка (Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина и др.).

Осуществляется технологическая модернизация системы специального образования на основе широкого внедрения информационных технологий (исследовательская группа под руководством О.И.Кукушкиной).

С 1992 года Институт является ведущим научным центром страны в области разработки концептуальных основ применения компьютерных технологий в специальном образовании, создания модельных обучающих компьютерных программ для детей с различными нарушениями в развитии, разработки путей и методов применения информационных технологий в системе подготовки и переподготовки специалистов, обучения родителей.

Разработана концепция специализированных полифункциональных компьютерных программ инструментального типа. Созданные компьютерно-опосредованные технологии позволяют делать видимыми скрытые проблемы в развитии ребенка, трансформировать их в специальные задачи обучения и находить методические пути решения (Сотрудники Института удостоены Премии Правительства Российской Федерации в области образования за создание первой в стране специализированной обучающей компьютерной программы «Мир за твоим окном» для детей с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития.). Они применимы в различных областях обучения детей с особыми образовательными потребностями, с их помощью своевременную и качественную коррекционную помощь можно оказывать вне зависимости от того, где учится ребенок – на дому, в специальной или общеобразовательной школе.

Институт использует информационные технологии для «перевода» эффективных специальных методик обучения в тиражируемые педагогические технологии, позволяющие обеспечить качественную индивидуализацию обучения детей. Создан цикл специализированных обучающих компьютерных программ «Математика для тех, кому трудно» (И.В.Больших и др.). Эта и ей подобные разработки позволяют «передавать» специализированные технологии обучения общеобразовательной школе, они становятся инструментом взаимодействия педагогов со специалистами в области образования детей, испытывающих выраженные трудности в обучении.

На базе компьютерных технологий становится возможным построение принципиально новых «обходных путей» обучения, в которых нуждаются дети с отклонениями в развитии. Показана возможность и доказана целесообразность построения новых «обходных путей» письменной формы речи детей. Модельным является предложенный Институтом подход к использованию компьютерной программы «Текстовый редактор» на уроках языкового цикла для развития письменной речи детей младшего школьного возраста со специфическими и неспецифическими трудностями в овладении этой формой речи.

Спроектирована новая область специального образования, направленная на обучение детей сознательной регуляции поведения в социуме, формирование их самосознания, создана специализированная обучающая компьютерная программа «Моя жизнь», обеспечивающая освоение специалистами методов выявления и преодоления недостатков социально-эмоционального развития детей.

Проводится анализ зарубежных специализированных компьютерных программ, наиболее эффективные из них русифицируются и адаптируются, разрабатываются методологические и методические принципы их органичного включения в отечественную систему специального образования. Так, в сотрудничестве с корпорацией IBM русифицирована компьютерная программа SPEECHVIEWER (версии 1.0., 2.0.), основанная на визуализации акустических компонентов речи в режиме реального и отсроченного времени; разработаны методики ее применения в процессе формирования и коррекции произношения у детей (Т.К.Королевская и др.). Внедрение этих программ в практику обучения детей с нарушениями произносительной стороны речи позволяет значительно ускорить процесс формирования базовых речевых навыков, обеспечивающих внятность речи, существенно повысить мотивацию учеников. Разработан и широко применяется на практике отечественный аналог «Видимой речи» – сурдологопедический тренажер «Дэльфа-130».

В сотрудничестве с фирмой «Speech Therapy Systems Ltd» русифицирована компьютерная программа «Dr. Fluency», направленная на преодоление заикания у детей, подростков и взрослых.

В последние годы начата разработка электронных справочных пособий для организаторов образования, медиков, психологов, педагогов и родителей по актуальным проблемам обучения детей с различными отклонениями в развитии. Создан первый в России электронный справочник по проблеме раннего (с первых месяцев жизни) выявления детей с нарушениями слуха и ранней коррекционной помощи.

Разработана концепция технологической подготовки студентов профильных факультетов педагогических ВУЗов, программа курса «Пути использования компьютерных технологий в специальном образовании» и его научно-методическое обеспечение в виде электронного пособия.

Проводятся исследования, направленные на оптимизацию процесса подготовки и переподготовки кадров за счет внедрения новых информационных технологий и Интернет-технологий.

Вкладом в модернизацию ССО и системы открытого образования психологов и педагогов является создание в сети Интернет сайта «ИКП РАО - ресурсный центр страны» по адресу ise.iip.net. Создана технологичная информационная поддержка режима функционирования Института в качестве ресурсного центра страны в области технологий изучения и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья; переведен на качественно иной уровень процесс внедрения результатов новейших исследований и процесс взаимодействия разработчиков научной продукции с растущим кругом ее потребителей-практиков и родителей. Обеспечена возможность дистанционного консультирования родителей, специалистов, студентов и аспирантов со стороны ведущих ученых Института.

На сайте Института открыто новое СМИ – первый в России электронный научно-методический журнал по проблемам специальной психологии и коррекционной педагогики «Альманах ИКП РАО» с электронным книжным приложением. В сети Интернет открыт бесплатный доступ к журналу и книжному приложению для всех заинтересованных лиц.

На рубеже XX-XXI веков Институт по-прежнему остается ведущим научным центром страны в области коррекционной педагогики и специальной психологии.

Институт развития дошкольного образования РАО

    Адрес: 115035, Москва, ул. Садовническая, д. 21

Контакты: (495) 951-49-28,

Директор: Слободчиков Виктор Иванович. Т. 951-49-28

Зам. директора: Кириллов Иван Львович . Т. 951-49-28

Первое имя Института, с которым он и вошел в историю отечественной науки и образования, – Институт дошкольного воспитания АПН СССР. Оно накрепко срослось с именем основателя – А.В.Запорожца. Фактически с момента основания (1960 г.) в Институте широким фронтом развернулись полидисциплинарные исследования проблем обучения, воспитания, психического, психофизиологического и физического развития детей дошкольного возраста. Результатом поисков разнопрофильного исследовательского коллектива НИИДВ явились оригинальные научные и проектные разработки, которые получили широкое признание как в нашей стране, так и за рубежом.

Все это позволило совершить реальные прорывы по ряду магистральных исследовательских направлений. Во-первых, была существенно уточнена общая картина психического развития дошкольника, детализированы и раскрыты его отдельные аспекты (развитие восприятия, мышления, эмоций и др.). Это потребовало создания новых методических инструментов исследования (включая тонкие аппаратурные методики). Во-вторых, с научных позиций впервые получил свою разностороннюю оценку подлинный вклад достижений раннего онтогенеза в развитие человека как индивидуальности и личности. В-третьих, были теоретически обоснованы, экспериментально проверены и практически апробированы наукоемкие модели обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ориентированные на принцип развития.

К числу наиболее важных достижений Института с 1960 по 1992 гг. (в русле вышеуказанных направлений) следует отнести разработку:

общетеоретических подходов к пониманию природы и закономерностей психического развития дошкольников, становления личности на ранних этапах онтогенеза, которые рассматривались с позиции их самоценности (А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, Н.Н.Под­­дьяков, Л.А.Венгер, В.А.Петровский, Г.Г.Кравцов);

концепции и способов амплификации (обогащения, расширения) детского развития (А.В.Запорожец) через многообразные виды деятельности ребенка: предметные манипуляции (Н.Н.Поддьяков, С.Л.Новоселова, И.Б.Теплицкая, Н.С.Пантина), игру (А.П.Усова, Р.И.Жуковская, Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова, Е.Е.Кравцова, С.Л.Новоселова, Е.В.Зворыгина, Е.М.Волкова (Гаспарова)), активное восприятие сказок и других произведений литературы для детей (А.В.Запорожец, Л.П.Стрелкова, Е.В.Бодрова, Т.И.Алиева, Л.И.Эльконинова), конструирование (Н.П.Сакулина, Н.Н.Под­­дьяков, И.С.Фрейдкин, А.Н.Давидчук, Л.А.Парамонова, Г.В.Урадовских, В.В.Холмовская), учение (А.П.Усова, Л.Е.Журова, Т.В.Тарунтаева, А.Н.Давидчук, Н.В.Дурова, Л.А.Парамонова, Н.И.Непомнящая), общение (Т.А.Репина, Т.А.Маркова, Л.В.Загик, В.А.Петровский, А.А.Рояк, Р.Б.Стеркина, Т.В.Антонова, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, Э.И.Леонгард, Е.Е.Шулешко), элементарные разновидности труда (Р.С.Буре, Я.З.Неверович, Г.Н.Година, А.Д.Шатова), различные формы художественно-эстетической деятельности, в том числе – путем их комплексирования (Н.А.Ветлугина, Н.П.Сакулина, И.Л.Дзержинская, В.А.Езикеева, Т.С.Комарова, Т.Г.Казакова, К.В.Тарасова, Л.Н.Комиссарова, Г.Н.Пантелеев).

теоретико-экспериментальных моделей развития отдельных психических и психофизиологических функций ребенка: произвольных движений (А.В.Запорожец), ориентировочно-исследовательской активности (А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков, Л.А.Венгер, А.М.Фонарев, Л.И.Каплан, Л.Н.Павлова), восприятия (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, З.М.Богуславская, Т.В.Лаврентьева), мышления (А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков, Л.А.Венгер, С.Л.Новоселова, Н.Е.Веракса), воображения (В.В.Давыдов, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев), эмоций (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, Л.П.Стрелкова, А.Д.Кошелева, Л.А.Абрамян), способностей (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, К.В.Тарасова, Т.В.Лаврентьева, В.В.Холмовская), речи (Ф.А.Сохин), а также генезиса нейродинамических структур, обеспечивающих некоторые из этих функций (Т.П.Хризман);

социально-психологических профилей взаимодействия ребенка со взрослым и другими детьми в условиях дошкольного учреждения и семьи (Т.А.Репина, Г.П.Щедровицкий, Р.Г.Надежина, В.А.Петров­­ский, Р.Б.Стеркина, А.А.Рояк, Т.В.Антонова, Р.Л.Кричевский);

психолого-педагогического обоснования принципов развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста (А.В.Запо­­рожец, А.П.Усова, Т.А.Маркова, Н.Н.Поддьяков, Л.А.Венгер, В.В.Давыдов) с учетом их исторических предпосылок (В.М.Розин);

проектов построения педагогического процесса в дошкольных учреждениях применительно к конкретным сферам воспитания: сенсорному и умственному (А.В.Запорожец, А.П.Усова, Н.П.Сакулина, В.Н.Аванесова, Л.А.Венгер, Н.Н.Поддьяков, О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьева, В.В.Холмовская, Р.И.Бардина, Л.А.Парамонова, А.Н.Давидчук, Н.Е.Веракса, Л.М.Кларина, А.Ф.Говоркова), речевому (Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Г.А.Тумакова, А.И.Максаков, Г.П.Белякова, А.Г.Арушанова (Тамбовцева), Е.М.Струнина, Е.И.Негневицкая, Е.Ю.Протасова), художественно-эстетическому (Н.А.Ветлугина, Н.П.Сакулина, И.Л.Дзержинская, В.А.Езикеева, Т.С.Комарова, Т.Г.Казакова), экологическому (К.Э.Фабри, С.Н.Николаева), нравственному и трудовому (Р.Г.Жуковская, В.Г.Нечаева, Р.С.Буре, Н.Ф.Виноградова, Т.А.Маркова, С.А.Козлова, А.Д.Шатова, Г.Н.Година), физическому (М.Ю.Кистяковская, Н.Т.Терехова, Т.И.Осокина, Е.А.Тимофеева), а также целостной системы программно-методического обеспечения перечисленных сфер, включающей программы, пособия, рекомендации, дидактические материалы, развивающие игры и игрушки, конструкторы и др.

комплекса средств воспитания и развития детей младенческого и раннего возраста (Е.И.Радина, А.М.Фонарев, Л.И.Каплан, С.Л.Новоселова, Л.Н.Павлова, Э.А.Пилюгина);

содержания и технологий подготовки детей к систематическому обучению в школе, отвечающих специфике дошкольного возраста, психолого-педагогических критериев школьной готовности ребенка (А.П.Усова, Ф.А.Сохин, Л.А.Венгер, Л.Е.Журова, Т.В.Тарунтаева, Л.Н.Невская, Н.В.Дурова, Н.С.Варенцова, Е.Е.Шулешко, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова);

принципов, методов и методик психологической и педагогической диагностики развития - сенсорно-перцептивного и умственного (Н.Н.Поддьяков, Л.А.Венгер, В.В.Холмовская, Л.И.Цеханская), речевого (О.С.Ушакова, Е.М.Струнина, Т.М.Юртайкина), творческого (В.В.Давыдов, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, А.И.Кириллова, Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев, Е.В.Бодрова, Л.И.Эльконинова), эмоционального (А.Д.Кошелева), коммуникативного (Т.А.Репина), средств диагностики физического развития и психофизиологического состояния ребенка (Ю.Ф.Змановский, Н.Т.Терехова, Е.А.Тимофеева).

групповых и индивидуальных форм оздоровительной работы с детьми в дошкольных учреждениях (М.Ю.Кистяковская, Ю.Ф.Змановский, Н.Т.Терехова, Е.А.Тимофеева, Т.Л.Богина);

системы коррекционно-развивающей и реабилитационной работы с глухими и слабослышащими детьми (Э.И.Леонгард, Е.А.Иванова, Е.Г.Самсонова);

проектов предметно-развивающей среды дошкольного учреждения ее опытных образцов и модулей, в том числе - компьютерно-игрового комплекса (С.Л.Новоселова);

программ и сценариев организации жизни и воспитания детей в малокомплектном (сельском) детском саду (В.Н.Аванесова, А.Г.Тамбовцева (Арушанова), А.Н.Давидчук).

Деятельность НИИДВ традиционно отличали широкие, многоплановые и содержательные связи с практикой дошкольного воспитания. При этом подразделения и сотрудники Института преследовали не только (и не столько) цели обобщения и тиражирования наличного педагогического опыта, или внедрения своих разработок в сложившееся, «готовое» образовательное пространство. Они фактически создавали новый тип воспитательно-образовательной практики, который сейчас можно было бы назвать «инновационным». Практико-ориентированная продукция НИИДВ составляла прогрессивное «ядро» программно-методического обеспечения отечественной системы дошкольного воспитания. Опытно-экспериментальная работа Института охватывала почти все регионы бывшего СССР.

Если первоначально данные, полученные в лабораториях НИИДВ, лишь использовались при составлении программы воспитания в детском саду (1962 г.) и ее усовершенствованного варианта (1969 г.), то позднее силами подразделений Института и сотрудничавших с ним кафедр дошкольной педагогики ряда педвузов страны была подготовлена и издана «Типовая программа обучения и воспитания в детском саду» (1984 г.). Конечно, «Типовая программа...» являлась детищем своей эпохи (о чем свидетельствует уже ее название). Но не менее справедливо и то, что она была наиболее передовой для своего времени. В программе содержалась попытка частично реализовать на практике принципы развивающего обучения и воспитания дошкольников. Эти принципы проводились в ней весьма неравномерно и не затрагивали всех ее разделов. В большей степени они декларировались авторами программы, нежели получали там предметный, работающий смысл. Однако определенные условия развития различных психических способностей и свойств ребенка в этой программе были заданы (особенно – применительно к решению задач умственного и отчасти эстетического воспитания). Недаром некоторые программы «нового поколения» создают впечатление модификации «Типовой».

В конце 1980-х – начале 1990-х гг. Институт выступил инициатором инновационного движения в дошкольном образовании. Идеология этого движения сформулирована в Концепции дошкольного воспитания (1989 г.), подготовленной группой сотрудников НИИДВ и других научных учреждений под руководством В.В.Давыдова и В.А.Петровского. В ней были отчетливо противопоставлены две модели педагогического процесса в дошкольных учреждениях – традиционная учебно-дисциплинарная и новая личностно-ориентированная, обоснована необходимость и возможность перестройки этого процесса на базе второй модели.

Примерно в то же время подразделения НИИДВ все более активно приступают к созданию новых образовательных программ (альтернативных и вариативных) – «Развитие», «Одаренный ребенок» (коллектив Л.А.Венгера и О.М.Дьяченко), «Золотой ключик» (коллектив Г.Г.Кравцова), технологий личностно-ориентированного обучения (коллектив В.А.Петровского) и др.

Залогом конструктивности всех этих поисков служила ориентация на идеи научной школы А.В.Запорожца, с которыми и сегодня связаны перспективы развития дошкольной психологии и педагогики, практики дошкольного образования.

Эти идеи нашли свое продолжение в исследованиях Исследовательского центра семьи и детства РАО (ИЦСД), ставшего в 1992 г. правопреемником НИИДВ, а с 1998 г. – в исследованиях Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, организованного на базе ИЦСД.

В период с 1993 по 1999 гг. ИЦСД и затем ИДОСВ продолжал выполнять функции головного научного учреждения в области разработки психолого-педагогических проблем дошкольного образования. Наряду с этим на передний план выдвинулась проблематика психологии и психотерапии семьи, а также вопросы психологии и педагогики семейного воспитания, систематическое изучение которых было начато еще в НИИДВ.

Наметились новые исследовательские приоритеты: анализ исторической и социокультурной самобытности современного типа детства, раскрытие его психолого-педагогической характеристики; конструирование вариативных моделей развивающего дошкольного образования и семейного воспитания с учетом вышеуказанной специфики (в том числе - в аспекте преемственности дошкольного и начального образования); поиск способов построения личностно развивающих взаимодействий детей и взрослых (педагогов, родителей) в образовательной и внеобразовательной сфере, путей формирования у взрослых психологической готовности к организации таких взаимодействий; определение концептуальных оснований и создание технологий психологического консультирования и психотерапии семьи.

Движение в логике данных приоритетов привело к ряду значимых результатов, которыми отмечена деятельность ИЦСД и ИДОСВ за 1993–2003 гг. Эти результаты сопряжены с разработкой:

полидисциплинарного философско-социологического, историко-культурологического, психолого-педагогического) понимания природы человеческого детства и его современной формы (В.Т.Кудрявцев);

психологических концепций личности и сущности человека (А.Б.Орлов), персонализации как механизма личностного роста ребенка и взрослого (В.А.Петровский);

теоретической интерпретации феномена семьи как персонализированного взаимодействия мира взрослых и мира детей (А.Б.Орлов), конкретизированной в рамках изучения внутрисемейных отношений (А.Б.Орлов, М.А.Хазанова, К.Г.Сурнов, А.З.Шапиро);

системы научных представлений о семейных детерминантах индивидуального развития и индивидуального поведения (А.С.Спиваковская, А.Б.Орлов, Л.А.Петровская, А.В.Черников), в том числе - о влиянии типа материнства на эмоциональное развитие ребенка (Г.Г.Филиппова);

понятия об эвристических и развивающих функциях детской субкультуры (В.Т.Кудрявцев, Т.И.Алиева), ее конкретных социально-психологических профилей (Л.А.Карпенко, В.В.Анисимов);

генетических моделей психомоторной (В.Т.Кудрявцев, Е.А.Сагайдачная, Т.С.Яковлева) и эмоционально-мотивационной (А.Д.Кошелева, В.К.Вилюнас, Г.Г.Филиппова) сферы, образующих интеллектуального и креативного потенциала (О.М.Дьяченко, Н.Е.Веракса, В.Т.Кудрявцев, В.Б.Синельников, Е.Г.Алексеенкова, Т.В.Лаврентьева, В.В.Холмовская, Е.В.Ягловская, Е.Л.Пороцкая, А.И.Булычева), детской картины мира (В.Т.Кудрявцев, Т.И.Алиева, Н.П.Французова), системы «Я» ребенка (В.А.Петровский);

психолого-педагогических основ инновационного дошкольного образования, его программно-методического и диагностического обеспечения (О.М.Дьяченко, В.Т.Кудрявцев, О.С.Ушакова, В.А.Петровский, Т.В.Лаврентьева, В.В.Холмовская, Н.Ф.Астась-кова, Р.И.Бардина, И.А.Бурлакова, А.И.Булычева, В.В.Брофман, Н.С.Варенцова, Е.В.Горшкова, Н.С.Денисенкова, Л.Н.Павлова, Е.Л.Пороцкая, Г.В.Урадовских, Л.И.Эльконинова, А.Д.Шатова, Е.М.Струнина, Т.М.Юртайкина, Т.С.Яковлева, Е.А.Сагайдачная, Т.И.Алиева, Г.П.Новикова, Л.В.Берцфаи, В.Б.Синельников, Е.Г.Алексеенкова);

проекта преемственности дошкольной и начальной ступени в системе развивающего образования (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, Л.В.Берцфаи);

личностно-ориентированных стратегий семейного воспитания (В.А.Петровский, Н.И.Монахов), семейной психотерапии и семейного психологического консультирования (А.С.Спиваковская, А.Б.Орлов, Л.А.Петровская, В.А.Петровский, Е.М.Вроно, А.В.Черников, М.А.Хазанова);

нормативов, содержания и форм деятельности психологической службы дошкольного учреждения (О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьева, А.И.Булычева, Е.В.Ягловская).

Обращение к новой проблематике позволило расширить спектр практических приложений результатов научных исследований. В ИЦСД и ИДОСВ создан ряд инновационных образовательных программ для дошкольных учреждений разного типа, обеспечивающих реализацию этих программ методических и диагностических материалов (в виде пособий, рекомендаций, конспектов занятий, рабочих тетрадей для детей, пакетов методик психологической и педагогической диагностики и др.). Среди  них:  программы «Развитие» и «Одаренный ребенок» (О.М.Дьяченко с сотр.), программа дошкольной ступени в системе гимназического (развивающего) образования «Рекорд –  Старт» (В.Т.Кудрявцев), Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду (О.С.Ушакова), Программа развития двигательной активности и оздоровительной работы с детьми 4-7 лет (В.Т.Кудрявцев). Программа «Развитие» в 1996 г. была удостоена Премии Правительства РФ в области образовании.

Наряду с этим за последние годы разработаны методики индивидуального, супружеского и семейного психологического консультирования, варианты программ семейного воспитания и психологических тренингов семьи (А.С.Спиваковская, А.Б.Орлов, В.А.Петровский, Л.А.Петровская, Е.М.Вроно, А.В.Черников, М.А.Хазанова), а также технологии оргконсультирования образовательных учреждений (Л.А.Карпенко, В.В.Анисимов, А.В.Гуревич).

Все перечисленные научно-практические заделы составили основу для дальнейших поисков в избранных направлениях и формирования нового круга исследовательских приоритетов.

*****

Общая цель исследований Института - научное обеспечение процессов детского развития в условиях дошкольного образования и семейного воспитания. При этом объектом исследований является не сам по себе ребенок, даже если он изучается в системе определенных педагогических факторов. Данным объектом служит целостная детско-взрослая общность, характеризующаяся различным формами воспитательно-образовательных взаимодействий взрослых и детей. Соответственно, предметом исследований выступают многоплановые закономерности, механизмы и условия ее становления исторические, социокультурные, психологические, педагогические и др.

Исходя из этого Институт в качестве комплексного (полидисциплинарного) фундаментально-прикладного научного учреждения берет на себя решение следующих задач:

1) анализ социокультурного статуса исторически нового типа детства, раскрытие его психологических и педагогических особенностей в контексте как сложившихся, так и складывающихся форм отношений мира детей и мира взрослых;

2) обоснование наукоемкой стратегии развития системы дошкольного образования на рубеже двух столетий; определение тенденций и приоритетов семейного воспитания в современном обществе;

3) исследование закономерностей психического развития детей и взрослых в условиях воспитательно-образовательных взаимодействий разного типа;

4) разработка психолого-педагогических основ проектирования инновационного (развивающего) дошкольного образования и его программно-методического обеспечения;

5) выявление условий и механизмов семейного воспитания, ориентированного на развитие личности ребенка и воспитывающих его взрослых;

6) изучение проблем психологии семьи как новой области научного знания, разработка на этой основе принципов и технологий семейной психотерапии и семейного психологического консультирования;

7) научно-методи-ческая поддержка деятельности психологической службы дошкольных учреждений;

8) создание нормативов и технологий гуманитарной экспертизы инноваций в сфере дошкольного образования, методов и методик организационного консультирования дошкольных учреждений;

9) определение содержания и форм разнопрофильной и разноуровневой профессиональной подготовки (переподготовки) специалистов в области дошкольного образования и семейного воспитания, консультативной и психотерапевтической помощи семье.

Положения о творческой природе детского развития и его самодетерминации, о саморазвитии (А.В.Запорожец) как механизме становления общности «ребенок - взрослый» субъектом культуры, о культуротворческом потенциале современного дошкольного образования и семейного воспитания являются ключевыми концептуальными и ценностными ориентирами исследований Института. Реализация этих положений позволяет реконструировать профиль исторически нового типа детства («развитое детство»), который формируется на изломе двух столетий, двух тысячелетий. Это тем более важно, что современные психолого-педагогические дисциплины до сих пор ориентированы на традиционную парадигму детства и детского развития. Данная парадигма позволяет описывать и объяснять наличные, сложившиеся реалии детства («неразвитое детство»), но ни его современные складывающиеся формы.

Исходным «строительным материалом» при закладке фундамента новой парадигмы способны служат следующие идеи:

С течением истории детство постепенно выделяется на правах производительного начала, определяющего бытие культурного целого и только потому - судьбу отдельного индивида. Оно обретает свою «макрокосмологию», переставая быть лишь «развивающейся производной» от «развивающегося социума». Тем самым возникает возможность увидеть в детстве порождаемый всемирной историей источник саморазвития родовой культуры, ее «генератор» (а не просто «аккумулятор», как считается обычно). В условиях современной цивилизации детство характеризуется не только онтогенетической (П.П.Блонский, А.Валлон, А.В.Запорожец), но и культурно-исторической самоценностью, которая обусловлена его особым вкладом в становление человеческой культуры.

В процессе своего развития ребенок творчески осваивает не только уже исторически сложившиеся, но и еще исторически складывающиеся, пребывающие в становлении формы человеческой ментальности. Это не сводимо к субъективному переоткрытию того, что уже стало достоянием общественного опыта, но пока еще неизвестно ребенку. Деятельность подрастающего поколения, направленная на присвоение «готового» социального опыта, приводит к формированию исторически нового круга универсальных способностей. По мере этого ребенок специфическим образом участвует в производстве новых структур человеческой деятельности, ее нормативных моделей. Иначе говоря, детство творит культуру, в той же мере, в какой культура творит детство.

Современный способ интеграции детей во взрослое сообщество не исчерпывается воспроизведением «идеальной формы» (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин) - социально заданного образа взрослости (например, моделированием социальных отношений взрослых в сюжетно-ролевых играх дошкольников), в пределе совпадающего с «нормативным каноном человека» (И.С.Кон). В его основе лежит «авторизация» - творческое переосмысливание, проблематизация детьми образа взрослости в качестве проекции их собственной психологической будущности (типичные примеры: режиссерские игры, явления детской субкультуры). Постулату монологизма идеальной формы должна быть противопоставлена идея плюрализма идеальных форм в онтогенезе: они распределены между ребенком и взрослым в культурно-психологическом пространстве их творческого сотрудничества и включены в процесс продуктивного взаимодействия друг с другом. Речь, таким образом, должна идти не только о влиянии идеальной формы взрослого на реальную форму детского развития (проекция взросления, или социализации). Не менее значима другая сторона дела: диалогическое взаимодействие идеальных форм, персонифицируемых взрослым и ребенком (проекция взросления, или собственно культуроосвоения).

Присвоение культуры современным ребенком протекает в форме ее своеобразного творческого развития. Любой элементарный, «клеточный» акт присвоения –  формирования даже простейшего человеческого умения, включает в себя проблематизацию, инверсию, преобразование содержания общественного опыта ребенком, непосредственно или опосредованно связан с работой детского воображения. Поэтому каждое новое поколение, проживая уже стадию своей интеграции в мир культуры, обязательно обогащает совокупный креативный потенциал человечества новыми возможностями. Присвоение, как известно, обеспечивает преемственность в историческом развитии культурного целого. Однако, с этих позиций, в «клеточке» воспроизводящей (по Д.Б.Эльконину и В.В.Давыдову) деятельности ребенка векторы исторической преемственности и поступательности не могут быть разделены друг с другом. Иначе, эта деятельность, организуемая взрослыми с целью предотвращения разрывов в межпоколенной связи, сама способна создавать зазоры и лакуны в ней, а затем по логике своего непредсказуемого «внутреннего движения» (А.Н.Леонтьев) заполнять их. Последнее вовсе не всегда должно совпадать с наличными социально-педагогическими установками взрослого сообщества. Но это и служит источником саморазвития детско-взрослой общности.

Дошкольное (как, впрочем, и школьное) образование, семейное воспитание обладают развивающими функциями настолько, насколько они ориентированы на такое саморазвитие.

Стратегическая линия исследований Института состоит в консолидации проблематики дошкольного образования и семейного воспитания в контексте представлений: о культуротворческой функции современного детства и семьи; о самодетерминации как основе детерминации психического развития детей, обучающих и воспитывающих их взрослых; о закономерностях личностного роста в воспитательно-образовательных взаимодействиях детей и взрослых; о путях построения теории и практики инновационного дошкольного образования на рубеже двух столетий в свете его новых приоритетов; о семейном воспитании как механизме становления семьи в качестве развивающейся психической общности. Такая консолидация осуществляется впервые. На этой базе подразделениями Института разрабатываются новые подходы к пониманию природы психического развития субъектов воспитательно-образовательных взаимодействий (детей и взрослых), проектированию развивающего дошкольного образования, нетрадиционное содержание и формы психолого-педагогической поддержки семейного воспитания как личностно-ориентированного процесса, эвристичные модели консультативной и терапевтической работы с семьей.

Исходя из этого, применительно к основным научным областям, может быть выделен ряд ключевых исследовательских приоритетов.

Общие закономерности психического развития. Изучение закономерностей раннего онтогенеза являлось традиционным направлением исследований еще в Институте дошкольного воспитания. Это позволяло осуществлять разработку конкретных проблем воспитания и обучения детей дошкольного возраста на подлинно научном уровне. Классические исследования развития произвольных движений (А.В.Запорожец), восприятия (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер), воображения и способностей (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко), мышления (Н.Н.Поддьяков), эмоций (А.В.Запорожец) составляют золотой фонд современных наук о детстве. Эти традиции сегодня не только сохранены, но и преумножаются, в том числе силами подразделений и сотрудников нашего Института.

Между тем, психология до сих пор остается заложницей традиционного — идущего от Э.Дюркгейма — взгляда на культуру как на набор фиксированных социальных эталонов (ценностей, норм и т.д.), которые с директивной жесткостью извне оформляют потенциальное содержание индивидуального сознания. Отсюда неминуемо вытекает необходимость противопоставления процессов присвоения культуры (в пределе сводимого к интериоризации моделей социотипического поведения) и творчества в онтогенезе.

В качестве альтернативы Институтом вырабатывается новый взгляд на проблему. Движущей силой психического развития ребенка является не само по себе присвоение общечеловеческого опыта, а его проблематизация. Объектом последней выступают предметы культуры (человеческие вещи), их социально закрепленные образам, общественно заданным схемам действий с вещами, нормативные модели построения межсубъектных отношений по поводу них. По мере этого образующие социокультурного опыта уже на ранних этапах онтогенеза могут претерпевать внутренние — подчас существенные — преобразования в контексте собственной деятельности ребенка. Но в форме таких преобразований ребенок заново конструирует ее новые смысловые органы (ср. детское словотворчество, создание образов-перевер­­тышей, игры-драматизации и др.). При этом он инициативно расширяет границы своего индивидуального опыта — границы той локальной зоны ближайшего развития, которые непосредственно намечает взрослый. Ориентация на «культурный» способ действия взрослого предполагает не только воспроизведение наличных социальных ситуаций развития, но и их постоянное преодоление (надситуативность, по В.А.Петровскому).

Культура перестает быть «внешней средой», к которой должен «адаптироваться» ребенок. Она превращается в естественный орган жизнедеятельности ребенка (Ф.Т.Михайлов), которым ему предстоит творчески овладеть, – точно так же, как он овладевает своей телесностью. Отношение ребенка к культуре – всегда персонифицированной в образе значимого взрослого (родителя, педагога) – оборачивается его отношением к самому себе и своим возможностям. Таким образом, самодетерминация целостного способа деятельной жизни растущего человека становится психологической доминантой его бытия. Это позволяет интерпретировать психическое развитие ребенка как изначально творческий процесс.

Реализация этих положений в ткани конкретных исследований представляет собой фундаментальную научную задачу, стоящую перед Институтом. Они уже получили свою конкретизацию при изучении функций воображения и инверсионного действия в психическом развитии дошкольников (В.Т.Кудрявцев), надситуативной активности как механизма личностного роста ребенка и взрослого (В.А.Петров­­ский), различных способов культурного (знаково-символического) опосредствования решения творческих задач детьми (О.М.Дьяченко и Н.Е.Веракса с сотр.), ориентировочной доминанты эмоционального мироощущения (А.Д.Кошелева), поисково-смысловых регуляторов взаимодействия младенца с матерью (Г.Г.Филиппова), условий саморазвития детской речи и ее творческой природы (О.С.Ушакова с сотр.) и др.

Дошкольное образование. В сфере анализа психолого-педагогической проблематики воспитания и обучения детей дошкольного возраста подразделениями Института решаются следующие общие задачи:

1) определение теоретических основ дошкольного образования, прежде всего – обоснование идеи дошкольного образования (в отличие от «просто» воспитания);

2) создание наукоемкой стратегии развития отечественного дошкольного образования на рубеже двух столетий и на этой основе – федеральной доктрины и региональных концепций его развития (с учетом социокультурного и психолого-педагогического профиля современного детства – см. выше);

3) разработка принципов и технологий проектирования развивающего дошкольного образования, его программно-методического обеспечения и психодиагностического обеспечения;

4) выявлений линий преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней в системе развивающего и развивающегося образования и построение ее вариативных моделей применительно к разным типам образовательных учреждений;

5) поиск новых методов исследования психического развития в качестве средств проектирования, мониторинга и прогнозирования развития образовательных систем.

Семейное воспитание. Комплексное изучение проблематики семейного воспитания (в его многоплановых связях с общественным) осуществляется в Институте под специфическим углом зрения при помощи педагогических, генетико-психологических, психокоррекционных, психотерапевтических и консультационных средств.

При этом семья рассматривается не только как микросоциальная, но и как специфическая психическая общность (Л.С.Выготский), как носитель трансперсонального психического, полисубъект развития. Семейное воспитание, с этой точки зрения, представляет собой механизм становления, развития семейной психической общности в направлении как ее гармонизации, так и дисгармонизации. В семейном воспитании реализуются межличностные взаимодействия конкретных взрослых и конкретных детей. Благодаря этому семья выступает персонализированным взаимодействием мира взрослых и мира детей и в этом смысле является «персонализированным детством» (А.Б.Орлов). Можно добавить – и «персонализированной взрослостью». Разработка проблематики семейного воспитания и его развивающих эффектов проводится подразделениями Института преимущественно в аспекте исследования детско-родительских взаимоотношений и способов их построения (хотя ее углубленный предполагает обращение к другим видам семейных отношений).

Такой подход предполагает отработку и подбор принципиально новых методов практической работы с семьей, к числу которых относятся онтопсихологическая терапия, триалогическое консультирование и др. Использование подобных методов позволяет глубже и точнее раскрыть систему собственно педагогических условий семейного воспитания.